En 2013 hab\u00eda 40 escuelas libres en Espa\u00f1a. Hoy son m\u00e1s de 600 y no cubren ni de lejos la demanda\u00bb (1), subtitulaba \u00c1ngel Villarino su art\u00edculo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena Garc\u00eda, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa m\u00e1s exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagog\u00edas no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y \u00abno est\u00e1n todos, aunque s\u00ed la mayor\u00eda\u00bb, reconoce Garc\u00eda. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferri\u00e8re:<\/p>\n
\u00abAl ni\u00f1o le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al ni\u00f1o le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo<\/em>\u00ab.<\/p>\n Educaci\u00f3n libre, viva, democr\u00e1tica, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf, cada modelo es diferente y cada escuela es \u00fanica. Pero la mayor\u00eda comparte t\u00e9cnicas m\u00e1s cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferri\u00e8re: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberaci\u00f3n y creaci\u00f3n de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elecci\u00f3n de tareas; pensamiento, convivencia y soluci\u00f3n de problemas antes que memorizaci\u00f3n. En definitiva, la b\u00fasqueda de un papel m\u00e1s activo de cada ni\u00f1o o adolescente en la construcci\u00f3n de su propio aprendizaje y convivencia.<\/p>\n Pero detr\u00e1s de todo esto, \u00bfqu\u00e9 espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? \u00bfNo es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para \u00abentontecer\u00bb al alumnado? \u00bfQu\u00e9 pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? \u00bfEstas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que est\u00e1n en contacto con este mundo han experimentado por s\u00ed mismas o en su entorno alguno de estos recelos.<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 ocurre en estas escuelas?<\/strong><\/p>\n Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el ni\u00f1o o ni\u00f1a hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina \u00abEducaci\u00f3n Libre\u00bb prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de l\u00edmites y normas compartidas. La Xarxa de Educaci\u00f3 Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de \u00abl\u00edmites que ofrecen un marco de seguridad y comprensi\u00f3n\u00bb. La diferencia es que estos l\u00edmites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. \u00abLa norma \u00fanica es el respeto, de ah\u00ed salen otras como no hablar por encima de ti, etc.\u00bb apunta Mar Espa\u00f1ol, maestra en el colegio p\u00fablico La Llacuna de Poblenou (Barcelona).<\/p>\n El tambi\u00e9n reciente libro sobre el tema del maestro aragon\u00e9s C\u00e9sar Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: \u00abTe voy a dar un dato: llevamos cinco a\u00f1os sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos\u00bb. Lo explica Mar\u00eda Jos\u00e9, maestra de la escuela p\u00fablica La Biznaga (M\u00e1laga): \u00abEs de una l\u00f3gica aplastante: si a un ni\u00f1o le dices: ‘Pon t\u00fa las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetar\u00e1 el lugar y las normas establecidas ser\u00e1 el ni\u00f1o\u00bb. Cuenta, adem\u00e1s, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. \u00abSi no est\u00e1s de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos\u00bb.<\/p>\n Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte m\u00e1s del conocimiento: \u00ab\u00bfT\u00fa crees que yo traer\u00eda a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quiz\u00e1 para alguien sea m\u00e1s importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global m\u00e1s all\u00e1 del individual, tiene un valor brutal\u00bb. El libro de Bona tambi\u00e9n recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.<\/p>\n Pero, \u00bfy los conocimientos curriculares? \u00bfqu\u00e9 pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagog\u00edas alternativas o activas: la mayor\u00eda de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocr\u00e1tica es menor.<\/p>\n \u00abSi a m\u00ed me dicen que metiendo deberes, haciendo ex\u00e1menes, todo lo que est\u00e1 estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los ni\u00f1os hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada\u00bb, afirma Francisco G\u00f3mez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). \u00abEn la carrera te dicen que la abstracci\u00f3n y la teor\u00eda no son compatibles con la madurez del cerebro de un ni\u00f1o, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar\u00bb, recalca. Mar Espa\u00f1ol tampoco lo duda: \u00abHe estado en colegios con ambas metodolog\u00edas y no salen menos preparados, lo \u00fanico de lo que saben menos aqu\u00ed es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mec\u00e1nica\u00bb.<\/p>\n Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo S\u00e1nchez (seud\u00f3nimo), hijo de Cristina Unquera (seud\u00f3nimo). Ella decidi\u00f3 desafiar a la ley no llev\u00e1ndolo a la escuela: \u00abComo no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decid\u00ed por el homeschooling (educaci\u00f3n en casa)\u00bb. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. \u00abSu primer curso ha sido 4\u00ba de la ESO. En la primera evaluaci\u00f3n le quedaron cuatro y entr\u00f3 en crisis: \u00a1Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los ex\u00e1menes!, dec\u00eda. Pero despu\u00e9s pens\u00f3: vale, este profe pide el examen as\u00ed y as\u00e1… y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase\u00bb. La mayor\u00eda de los testimonios recogidos para este art\u00edculo van en esta l\u00ednea: el estudiante educado en pedagog\u00edas activas, incluso en esta modalidad m\u00e1s radical, lo suele pasar mal al inicio de la transici\u00f3n, pero se termina adaptando a la ense\u00f1anza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.<\/p>\n Educaci\u00f3n de \u00e9lite y escuela p\u00fablica<\/strong><\/p>\n Es por ello que una parte de estas t\u00e9cnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de \u00e9lite como el Colegio brit\u00e1nico de Soto de Vi\u00f1uelas (Madrid). All\u00ed trabaj\u00f3 durante 5 a\u00f1os Yohanna Acero, en un ambiente \u00abelitista y competitivo\u00bb en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Despu\u00e9s pas\u00f3 por centros de segunda oportunidad y por la c\u00e1rcel de Alcal\u00e1-Meco: \u00abLo aprendido en el British me sirvi\u00f3, por ejemplo en prisi\u00f3n, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llev\u00e1bamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no pod\u00eda dedicarme \u00fanicamente a ellos. Lo pones en pr\u00e1ctica en sitios totalmente antag\u00f3nicos, y aun as\u00ed sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podr\u00eda haber hecho una educaci\u00f3n tradicional\u00bb.<\/p>\n Seg\u00fan la experiencia de Acero en Madrid, las pedagog\u00edas activas son especialmente \u00fatiles en entornos complejos: \u00abLa Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nu\u00f1ez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM… todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios peque\u00f1os, y m\u00e1s en ambientes rurales o, si est\u00e1n en ciudad, zonas con poblaci\u00f3n desfavorecida\u00bb. Un ejemplo paradigm\u00e1tico es el colegio p\u00fablico Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares m\u00e1s pobres de Barcelona: \u00abEste cole tiene una forma expert\u00edsima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes \u00e9ramos solitarios. Aqu\u00ed podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado\u00bb dice una alumna en el muy recomendable art\u00edculo de Alba Mu\u00f1oz en El Mundo. En Barcelona s\u00ed hay cada vez centros m\u00e1s grandes basados netamente en pedagog\u00edas activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensi\u00f3n en la red p\u00fablica hasta el momento es el Amara-Berri, en el Pa\u00eds Vasco y alrededores, con 21 centros cuya ense\u00f1anza se basa en adaptaci\u00f3n de experiencias de la vida cotidiana, juego y atenci\u00f3n individual.<\/p>\n Pero muchos centros p\u00fablicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, s\u00ed incorporan programas concretos basados en educaci\u00f3n activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusi\u00f3n en los \u00faltimos a\u00f1os. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya m\u00e1s de diez a\u00f1os, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resoluci\u00f3n de conflictos. Su \u00e9xito ha provocado r\u00e9plicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compa\u00f1erismo Activo o Pigmali\u00f3n proveen espacio, recursos y din\u00e1micas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.<\/p>\n Un programa de tutorizaci\u00f3n permite que los alumnos mayores motiven a los peque\u00f1os en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminaci\u00f3n de los proyectos de mediaci\u00f3n y convivencia puede apreciarse en este v\u00eddeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que \u00abuna buena convivencia favorece, adem\u00e1s, la mejora de los resultados acad\u00e9micos\u00bb.<\/p>\n Pol\u00edticas de educaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n \u00abComo trabajadora de la p\u00fablica, es una de las cosas que todav\u00eda me pregunto: Si sabemos todas esas teor\u00edas, que hay tantas cosas que funcionan, \u00bfpor qu\u00e9 no lo podemos usar en el beneficio de los ni\u00f1os?\u00bb, contin\u00faa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compa\u00f1eros que prefieren m\u00e9todos m\u00e1s convencionales y las administraciones auton\u00f3mica y central. Unquera recalca \u00abel trabajazo que supone trabajar por proyectos\u00bb. \u00abAqu\u00ed tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos\u00bb, cuenta Espa\u00f1ol. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela p\u00fablica perdi\u00f3 m\u00e1s de 20.000 profesores), la precarizaci\u00f3n y la falta de formaci\u00f3n profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la p\u00fablica. \u00abEl aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el curr\u00edculo que se ha legislado, un profe de la p\u00fablica ya est\u00e1 saturado\u00bb, protesta Gismero.<\/p>\n La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigm\u00e1tico de intentos activos de sabotaje de la escuela p\u00fablica en favor de la privada, no solo con la financiaci\u00f3n. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se ampar\u00f3 en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios p\u00fablicos, sustituy\u00e9ndolos por cargos a dedo. \u00abAhora con la entrada de la LOMCE lo est\u00e1n poniendo todo m\u00e1s dif\u00edcil, y la gente que est\u00e1 fuera de la educaci\u00f3n no ha sabido verlo. Yo antes al director lo ve\u00eda como a un compa\u00f1ero m\u00e1s, presentaba un proyecto, el claustro ten\u00eda voto… Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administraci\u00f3n y puede decirme qu\u00e9 hacer\u00bb protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que m\u00e1s proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, pr\u00e1cticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos p\u00fablicos.<\/p>\n El caso de Catalu\u00f1a es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que m\u00e1s gasto educativo ha recortado (20%), su actuaci\u00f3n es similar a la del resto de comunidades: inacci\u00f3n y alguna ligera modificaci\u00f3n normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero tambi\u00e9n en Catalu\u00f1a el movimiento educativo es m\u00e1s fuerte y de mayor tradici\u00f3n (un buen ejemplo es la Asociaci\u00f3 de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educaci\u00f3 lliure), lo que abona el campo para la aparici\u00f3n de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros p\u00fablicos y concertados catalanes han iniciado una acci\u00f3n de cambio hacia una \u00abeducaci\u00f3n avanzada\u00bb inspirada en 25 centros impulsores.<\/p>\n Financiada por entidades como la Fundaci\u00f3n La Caixa o la Diputaci\u00f3n de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios m\u00ednimos. Tanto es as\u00ed que en ellos cabr\u00edan proyectos perfectamente autoritarios en los que el ni\u00f1o no tuviera ninguna participaci\u00f3n en la elaboraci\u00f3n de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluaci\u00f3n), a pesar de que esta participaci\u00f3n en la toma de decisiones es un eje b\u00e1sico de casi todos los proyectos que est\u00e1n surgiendo.<\/p>\n Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el m\u00e1ximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar as\u00ed, por ejemplo, la continua rotaci\u00f3n de docentes: \u00abSi no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas p\u00fablicas creadas en la \u00faltima d\u00e9cada desaparecer\u00e1n dentro de 5 a\u00f1os. Los concursos de traslados, basados en simple veteran\u00eda, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congr\u00e9s-Indians [escuela referencia en educaci\u00f3n activa] y pregunta cu\u00e1nta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene, porque si tienes menos de 40 a\u00f1os dif\u00edcilmente ganar\u00e1s la plaza a alguien mayor\u00bb.<\/p>\n A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran v\u00edas para formarse en educaci\u00f3n activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya m\u00e1s escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagog\u00edas activas y esos ni\u00f1os y padres quieren continuar as\u00ed en primaria, y los de primaria en secundaria. \u00bfSer\u00e1 suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que ped\u00edan escuelas para los barrios tambi\u00e9n quer\u00edan otro tipo de educaci\u00f3n. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovaci\u00f3n Pedag\u00f3gica para compartir t\u00e9cnicas como las que se han descrito aqu\u00ed. Qu\u00e9 fue de aquello y por qu\u00e9 ya casi ni nos acordamos ser\u00e1 el tema de la segunda parte de esta serie.<\/p>\n —————————————–<\/p>\n [1] La mayor\u00eda de estos proyectos no son de autodenominadas \u00abescuelas libres\u00bb, sino de aquellos basados en t\u00e9cnicas de pedagog\u00eda activa.<\/p>\n NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de art\u00edculos siempre estar\u00eda incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este art\u00edculo ser\u00eda mucho peor sin las cr\u00edticas y aportaciones de Germ\u00e1n Labrador, Almudena Garc\u00eda, Berta del R\u00edo, Sebastian Faber y Ana P\u00e9rez.<\/p>\n Jorge Gaupp es estudiante de doctorado en estudios culturales hisp\u00e1nicos en la Universidad de Princeton. Escribe una tesis sobre vida y cultura libertaria en Espa\u00f1a a inicios del siglo XX.<\/p>\n