{"id":23576,"date":"2026-09-29T08:45:20","date_gmt":"2026-09-29T06:45:20","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=23576"},"modified":"2026-09-29T08:45:20","modified_gmt":"2026-09-29T06:45:20","slug":"un-vistazo-critico-a-la-digitalizacion-escolar","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/un-vistazo-critico-a-la-digitalizacion-escolar\/","title":{"rendered":"Un vistazo cr\u00edtico a la digitalizaci\u00f3n escolar"},"content":{"rendered":"

No est\u00e1 justificado el acceso a miles de datos personales de menores de edad a las corporaciones tecnol\u00f3gicas empleando \u00abel trampol\u00edn\u00bb de los centros educativos y las plataformas p\u00fablicas estatales bajo el patrocinio de \u00abadaptarse a la sociedad digital\u00bb.<\/strong><\/p>\n

IVAN SANTANA<\/strong><\/p>\n

En Espa\u00f1a (por lo general, en Europa tambi\u00e9n), la digitalizaci\u00f3n escolar ha avanzado a un ritmo fren\u00e9tico en las \u00faltimas d\u00e9cadas \u2013sobre todo tras la pandemia\u2013, pero, a pesar de ciertos esfuerzos, la tecnolog\u00eda ha entrado en los centros educativos antes que la comprensi\u00f3n cient\u00edfica de sus efectos en el desarrollo infantil y juvenil. Es importante esbozar cr\u00edticamente la trayectoria hist\u00f3rica de este proceso atendiendo a las tensiones entre la expansi\u00f3n corporativa de la EdTech, la protecci\u00f3n de datos de menores y las necesidades pedag\u00f3gicas reales.<\/p>\n

Los inicios de los dispositivos digitales en la escuela
\n<\/b>Las primeras programaciones televisivas (con fines educativos) en Espa\u00f1a pueden establecerse, aunque hay indicios anteriores, en los \u00faltimos a\u00f1os de la d\u00e9cada de 1960, con la Televisi\u00f3n Educativa<\/i> (en Francia [d\u00e9cada 1950-1960] y Reino Unido [d\u00e9cada 1960] comenzar\u00edan a retransmitirse en la televisi\u00f3n p\u00fablica RTF<\/i> [posteriormente ORTF<\/i>] y BBC Schools TV<\/i>, respectivamente) [Antona Jimena, 2014; BBC, n. d.]. Aunque no puede hablarse de expansi\u00f3n de la Inform\u00e1tica Educativa hasta las d\u00e9cadas de 1970 y 1980, cuando comienzan a utilizarse los primeros ordenadores Apple II, Commodore 64 e IBM1<\/sup><\/a>. Hablar\u00edamos \u2013en Espa\u00f1a\u2013 de las primeras dotaciones a centros piloto auspiciadas por el Proyecto Atenea (1985-1992), cuyo objetivo declarado era la innovaci\u00f3n pedag\u00f3gica, pero cuya pr\u00e1ctica se centr\u00f3 principalmente en la dotaci\u00f3n t\u00e9cnica e instrumental de recursos y en la formaci\u00f3n docente (Machado Trujillo, 2020). Su extensi\u00f3n fue, adem\u00e1s, minoritaria, dado el car\u00e1cter experimental y voluntario del programa. .<\/p>\n

Una d\u00e9cada despu\u00e9s (1990), la inform\u00e1tica se interconect\u00f3 conformando redes: COSINE (varios pa\u00edses europeos, 1988-1990), RedIRIS (Espa\u00f1a, 1988), Renater (Francia, 1993) o el Plan de Acci\u00f3n e-Learning (UE, 2000-2004). Entre 1997 y 2007, el impulso a la esfera de las escuelas interconectadas, a ra\u00edz de la fundaci\u00f3n de European Schoolnet (1997) y eTwinning (2005), y el desarrollo de los primeros LMS (Blackboard 1997, Moodle 2002, WebCT), fue significativo, aunque con mayor penetraci\u00f3n en la educaci\u00f3n universitaria que en la educaci\u00f3n obligatoria (Primaria, ESO) durante este per\u00edodo. Entre 2000 y 2013, la expansi\u00f3n de los m\u00f3viles (smartphones<\/i>) en la sociedad fue r\u00e1pida (\u00ab\u2026 Espa\u00f1a tiene \u2013en 2012\u2013 la mayor penetraci\u00f3n de smartphones<\/i> de todo el continente, con un 63,2 por ciento\u00bb2<\/sup><\/a>); en las escuelas espa\u00f1olas mantuvo una incorporaci\u00f3n m\u00e1s lenta pero representativa iniciada por algunos proyectos pilotos que incorporaron tablets<\/i> en escasos centros educativos [Mascarell Palau, 20203<\/sup><\/a>]. Los primeros debates sobre la incorporaci\u00f3n de las tecnolog\u00edas en el \u00e1mbito educativo estaban ya expandi\u00e9ndose por Europa.<\/p>\n

La moderada transformaci\u00f3n tecnol\u00f3gica provocada en tres d\u00e9cadas \u2013grosso modo<\/i>\u2013 dar\u00eda, tras la covid-19 (2020), un salto tan acelerado como escalofriante: entre 2020 y 2021 se estim\u00f3 la entrega de 500 000 dispositivos digitales (Sili\u00f3 & Zafra, 2020) por parte del Gobierno de Espa\u00f1a y las comunidades aut\u00f3nomas; posteriormente se aprob\u00f3 la entrega de unos 250 000 dispositivos m\u00e1s financiados por el Mecanismo Europeo de Recuperaci\u00f3n, Transformaci\u00f3n y Resiliencia Econ\u00f3mica. El proyecto de las entregas digitales ya estaba aprobado en el Plan Educa Digital (EcoDigEdu<\/i>, 2018). La pandemia trajo una apertura masiva a la digitalizaci\u00f3n escolar sin precedentes. Las inversiones estatales en tecnolog\u00eda educativa y masificaci\u00f3n digital no fueron homog\u00e9neas en Europa y evidenciaron, en muchos casos, los d\u00e9ficits presupuestarios y las dificultades para facilitar los accesos a los menores m\u00e1s vulnerables (Pozos, Cabellos & P\u00e9rez Echeverr\u00eda, 2024). En t\u00e9rminos pedag\u00f3gicos, las sociedades contempor\u00e1neas m\u00e1s desarrolladas han estado expuestas, en escaso tiempo, a un alto nivel de transformaciones tecnol\u00f3gicas: desde los primeros medios audiovisuales (a\u00f1os 1980), los avances en internet (a\u00f1os 1990), la expansi\u00f3n de los m\u00f3viles y las tablets<\/i> (2010 en adelante) hasta la acelerada digitalizaci\u00f3n masiva (2020 en adelante).<\/p>\n

Basta decir que la escuela sigue presentando numerosos retos antes unos cambios tan r\u00e1pidos. La se\u00f1al que demuestra esta falta de adaptaci\u00f3n org\u00e1nica <\/i>se encuentra en las crecientes reacciones cr\u00edticas y regulatorias hacia la integraci\u00f3n en las escuelas de tales tecnolog\u00edas, ya sea por supresi\u00f3n o por limitaci\u00f3n de tiempo de exposici\u00f3n. Se puede decir que la materialidad tecnol\u00f3gica (ordenadores, m\u00f3viles, tablets<\/i>) ha entrado en las escuelas antes que la ciencia tecnol\u00f3gica (estudios sobre la afectaci\u00f3n cognitiva a exposiciones digitales, ensayos sobre el uso de dispositivos y sus implicaciones en la socializaci\u00f3n de la infancia o el uso de m\u00f3viles y redes sociales en relaci\u00f3n con la salud mental de los adolescentes). El psic\u00f3logo Jonathan Haidt, al respecto, escribi\u00f3: \u00ab… la explosi\u00f3n de las aplicaciones para smartphones<\/i> (\u2026) marc\u00f3 un cambio cualitativo en la naturaleza de la infancia\u00bb (2024, p. 146).<\/p>\n

Las reacciones cr\u00edticas
\n<\/b>Sin duda, las alertas sobre los posibles da\u00f1os a la infancia\/juventud llegaron m\u00e1s tarde de lo deseado: primero se implementaron las tecnolog\u00edas en los centros educativos y posteriormente los estudios comenzaron a mostrar sus posibles efectos negativos [ACPeds, 2020; Dinnigan, 2024; Sticca, Brauchli & Lannen, 2024]. \u00c9sta fue una de la razones principales de las reacciones supresoras o limitantes de la tecnolog\u00eda educativa en las escuelas (y, por ende, en otros \u00e1mbitos). El punto de partida de estas reacciones mantiene una complementariedad cr\u00edtica con dos motivos: (1) naturalizar la creencia en que la incorporaci\u00f3n de tecnolog\u00edas en los espacios escolares implica autom\u00e1ticamente la digitalizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza (G\u00f3mez Miguel, 2022); y (2) la aceptaci\u00f3n de la tecnolog\u00eda educativa como un proceso determinista (Buckingham4<\/sup><\/a>, 2008) y ajeno al di\u00e1logo cr\u00edtico colectivo (Habowski & Conte5<\/sup><\/a>, 2020). La tecnolog\u00eda educativa ha sido, a trav\u00e9s de sus mecanismos de entrada corporativa<\/i>, la puerta de acceso a los sistemas educativos de las grandes entidades tecnol\u00f3gicas. Y, pese a las reacciones y regulaciones, las proyecciones econ\u00f3micas en tecnolog\u00eda educativa (EdTech) van en aumento (Europe Edtech Market<\/i>, 2024).<\/p>\n

Una amplia parte de los estudios no han demostrado que la incorporaci\u00f3n de los dispositivos tecnol\u00f3gicos y digitales <\/i>a la escuela reduzca \u2013de forma autom\u00e1tica\u2013 la brecha digital o desigualdad social; la incorporaci\u00f3n aun plantea numerosos retos (UNESCO Global Education Monitoring Report<\/i>, 20236<\/sup><\/a>; Di Pietro & Casta\u00f1o Mu\u00f1oz, 2025): la falta de capacitaci\u00f3n digital docente, la disparidad en los usos del tiempo tecnol\u00f3gico de las familias y la ausencia de programas estables de educaci\u00f3n digital o tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n en los centros educativos ayuda a explicar esta dificultad (Di Pietro & Casta\u00f1o Mu\u00f1oz, 2025). No est\u00e1 justificado el acceso a miles de datos personales de menores de edad a las corporaciones tecnol\u00f3gicas empleando \u00abel trampol\u00edn\u00bb de los centros educativos y las plataformas p\u00fablicas estatales bajo el patrocinio de \u00abadaptarse a la sociedad digital\u00bb.<\/p>\n

Se espera que el mercado europeo de tecnolog\u00eda educativa (EdTech) \u00ab\u2026 alcance un valor aproximado de 253 400 millones de d\u00f3lares en 2034, frente a los 72 700 millones de d\u00f3lares de 2024, con una tasa de crecimiento anual compuesta (CAGR) del 13,3%7″<\/sup><\/a>\u00a0(Europe Edtech Market<\/i>, 2024). Es probable que, en los pr\u00f3ximos a\u00f1os, nos veamos obligados a pensar sobre la efectividad vinculante entre las regulaciones (europeas, nacionales) y las inversiones empresariales en tecnolog\u00eda educativa (m\u00e1s inversi\u00f3n, m\u00e1s peso corporativo y pol\u00edtico). La normalizaci\u00f3n de estos ecosistemas educativos que googlelizan<\/i>\u00a0el espacio infantil p\u00fablico recoge datos con fines econ\u00f3micos, no pedag\u00f3gicos (Bayo, 2021).<\/p>\n

Las preocupaciones
\n<\/b>El incremento proyectado en inversi\u00f3n EdTech<\/i> en los pr\u00f3ximo a\u00f1os trae aparejadas, entre otras, la agudizaci\u00f3n de tres problem\u00e1ticas: (1) la digitalizaci\u00f3n de los espacios no es un justificante suficiente para ceder datos y soberan\u00eda; (2) los datos cedidos no son enteramente conocidos por los\/las menores y sus familias (por tanto, las empresas tienen datos que no conocemos ni controlamos); y (3) las condiciones de privacidad de los menores no se han negociado por parte de las familias, se ha normalizado \u00abuna imposici\u00f3n institucional\u00bb empleando plataformas de creaci\u00f3n y gesti\u00f3n privadas (Bayo, 2021).<\/p>\n

El debate entre la extracci\u00f3n de datos con fines comerciales (monetizaci\u00f3n<\/i>, colonialismo de datos) y la regulaci\u00f3n de la protecci\u00f3n y privacidad de los menores es leg\u00edtima y necesaria por una raz\u00f3n b\u00e1sica: afecta los derechos fundamentales de los menores. La necesidad pedag\u00f3gica defendida por las instituciones (\u00abla implementaci\u00f3n de las competencias digitales de la ciudadan\u00eda para la participaci\u00f3n plena en la sociedad\u00bb) o el imperativo de disminuir la brecha digital (\u00abla atenci\u00f3n a los menores con m\u00e1s dificultades y\/o vulnerabilidad socioecon\u00f3mica\u00bb) sigue sin justificar el asedio masivo de las EdTech privadas al espacio p\u00fablico familiar y profesional.<\/p>\n

En nombre de las competencias digitales o las ayudas al alumnado vulnerable se pueden abrir otras brechas y fragilidades; la tecnolog\u00eda \u2013per se\u2013 <\/i>no lo soluciona todo (el \u00absolucionismo tecnol\u00f3gico\u00bb). Un aula con una gran actividad digital no implica un mejor aprendizaje; unos programas o proyectos que lleguen a una gran cantidad de alumnado o familias vulnerables tampoco implica obligatoriamente un impacto positivo. En educaci\u00f3n \u2013como en tantos otros espacios\u2013, las cosas no deben simplemente hacerse, deben hacerse bien.<\/p>\n

<\/div>\n
\n
Iv\u00e1n M. Santana (Maestro especialista en Pedagog\u00eda Terap\u00e9utica y miembro del Colectivo CRYSOL [Cr\u00edtica y Solidaridad]).<\/div>\n<\/div>\n

Referencias
\n<\/b>ACPeds, American Colleges of Pediatricians (2020). Media Use and Screen Time – Its Impact on Children, Adolescents, and Families (may 2020) [en l\u00ednea].<\/p>\n

Antona Jimeno, T. (2014). Los or\u00edgenes de la Televisi\u00f3n Educativa en RTVE (1958-1966). Estudios sobre el Mensaje Period\u00edstico. Universidad Complutense de Madrid<\/i>. Vol. 20, N\u00fam. especial (2014) 209 – 226<\/p>\n

Bayo, C. (2021). La Googlelizaci\u00f3n<\/i> de la educaci\u00f3n p\u00fablica. Viento Sur<\/i>, N\u00famero 175\/Abril 2021 (pp. 39-47).<\/p>\n

BBC (n.d.). BBC television programmes for schools began (History of the BBC, 24 September 1957) [https:\/\/n9.cl\/xu29vx<\/a>].<\/p>\n

Buckingham, D. (2008). M\u00e1s all\u00e1 de la tecnolog\u00eda: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital<\/i>. Buenos Aires, Ediciones Manantial, 256 p\u00e1gs.<\/p>\n

Cope, B. (2023). \u00abA little history of e-learning: finding new ways to learn in the 20th century\u00bb. History of Education, 52(4). Taylor & Francis. DOI: 10.1080\/0046760X.2022.2141353.<\/p>\n

Dinnigan, L. (2024). \u00abThe Screen Time Dilemma: Effects on Childhood Development and Practical Solutions\u00bb, Wellspring Center for Prevention (30 septiembre 2024) [en l\u00ednea].<\/p>\n

Di Pietro, G. & Casta\u00f1o Mu\u00f1oz, J. (2025). A meta-analysis on the effect of technology on the achievement of less advantaged students. Computers & Education<\/i>. March 2025 (volume 226).<\/p>\n

Europe Edtech Market (marzo 2024). Market.us<\/i> [https:\/\/n9.cl\/xw4ch<\/a>].<\/p>\n

G\u00f3mez Miguel, A. (2022). \u00abDigitalizar la educaci\u00f3n es mucho m\u00e1s que tener ordenadores en los centros escolares\u00bb. The Conversation<\/i>, 27 diciembre 2022 [en l\u00ednea].<\/p>\n

Habowski, A. & Conte, E. (2020). \u00abInteracciones cr\u00edtico-dial\u00e9cticas con las tecnolog\u00edas de la educaci\u00f3n\u00bb. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educa\u00e7\u00e3o<\/i>, vol. 15, n\u00fam. 1, pp. 266-288 [disponible en espa\u00f1ol y portugu\u00e9s].<\/p>\n

Haidt, J. (2024). La generaci\u00f3n ansiosa <\/i>(Ver\u00f3nica Puertollano, trad.). Ediciones Deusto, 1016 p\u00e1gs., [en l\u00ednea].<\/p>\n

Machado Trujillo, C. (2020). \u00abEl boom tecnol\u00f3gico en las escuelas de los a\u00f1os 80: una aproximaci\u00f3n al programa ATENEA espa\u00f1ol\u00bb. Espacio, Tiempo y Educaci\u00f3n<\/i>, v. 7, n. 1, Enero-Junio 2020, pp. 247-262.<\/p>\n

Mascarell Palau, D. (2020). Fomento del Mobile Learning en educaci\u00f3n alrededor de la \u00faltima d\u00e9cada.un estudio de caso en Espa\u00f1a trav\u00e9s de una selecci\u00f3n de aportaciones. Vivat Academia<\/i>, N\u00ba. 153, 2020, p\u00e1gs. 73-97.<\/p>\n

Comienza la entrega de los primeros dispositivos del programa Educa en Digital (2020). Ministerio para la Tansformaci\u00f3n Digital y de la Funci\u00f3n P\u00fablica<\/i>, 16 abril 2020 [https:\/\/n9.cl\/q1bkc9<\/a>].<\/p>\n

Sili\u00f3, E. & Zafra, I. (2020). Gobierno y comunidades comprar\u00e1n medio mill\u00f3n de ordenadores y tabletas para los colegios. El Pa\u00eds<\/i>, 16 junio 2020 [https:\/\/n9.cl\/lnj4l<\/a>].<\/p>\n

Sticca, F., Brauchli, V. & Lannen, P. (2024). \u00abScreen on = development off? A systematic scoping review and a developmental psychology perspective on the effects of screen time on early childhood development\u00bb. Front. Dev. Psychol<\/i>., (07 January 2025), Sec. Development in Infancy, Volume 2 \u2013 2024 [doi: 10.3389\/fdpys.2024.1439040].<\/p>\n

Twenge, J. (2025). \u00abSi tu hijo es el \u00fanico de sus amigos que no tiene smartphone<\/i> o redes sociales, significa que has ganado, aunque tu hijo siga presion\u00e1ndote con ese argumento\u00bb (entrevistada por Laura Moreno). La Vanguardia<\/i>, 06 noviembre 2025 [en l\u00ednea].<\/p>\n

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Notas:<\/strong><\/p>\n

1<\/a>En d\u00e9cadas anteriores encontramos casos interesantes en PLATO, 1960, y LOGO, finales de 1960. Aunque no pueden considerarse aun casos expansivos (Cope, 2023).<\/p>\n<\/div>\n

\n

2<\/a>Redacci\u00f3n A451 (18 diciembre 2012). \u00abEspa\u00f1a es el pa\u00eds de Europa con mayor penetraci\u00f3n de smartphones\u00bb. Audiovisual 451<\/i>[https:\/\/n9.cl\/77vrg<\/a>].<\/p>\n<\/div>\n

\n

3<\/a>En su estudio, Mascarell Palau escribe: \u00abEn Espa\u00f1a el M-Learning se encontraba en 2012 en una fase incipiente, pero en auge en el \u00e1mbito educativo general y, en concreto, en el universitario\u00bb (2020, p. 76).<\/p>\n<\/div>\n

\n

4<\/a>Escribe Buckingham: \u00ab[\u2026] intent\u00e9 cuestionar el determinismo tecnol\u00f3gico que caracteriza de manera persistente el debate: la idea de que la tecnolog\u00eda en s\u00ed y de por s\u00ed producir\u00e1, inevitablemente, tipos particulares de aprendizaje\u00bb (2008, p. 223).<\/p>\n<\/div>\n

\n

5<\/a>Escriben Habowski & Conte: \u00abLas experiencias con las tecnolog\u00edas en la educaci\u00f3n exigen romper resistencias al nuevo para abrirse al horizonte del pensar, que s\u00f3lo tiene sentido en el di\u00e1logo con la tradici\u00f3n cultural. Comprender las tecnolog\u00edas en la educaci\u00f3n exige de nosotros la disposici\u00f3n de aceptar lo desconocido, en la propia amenaza contenida en los artefactos tecnol\u00f3gicos.\u00bb (2020, p. 4).<\/p>\n<\/div>\n

\n

6<\/a>Original: \u00abDespite the wide-scale adoption of digital technologies, there still exist significant disparities in access among various economic groups\u00bb. Traducci\u00f3n: \u00abA pesar de la adopci\u00f3n a gran escala de tecnolog\u00edas digitales, todav\u00eda existen disparidades significativas en el acceso entre los distintos grupos econ\u00f3micos\u00bb.<\/p>\n<\/div>\n

\n

7<\/a>Traducci\u00f3n propia. Aqu\u00ed la original: \u00ab[\u2026] size is expected to be worth around USD 253.4 Billion By 2034, from USD 72.7 billion in 2024, growing at a CAGR of 13.3%\u00bb.<\/p>\n

Este art\u00edculo fie originalmente publicado en vientosur.info<\/a><\/strong><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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