{"id":23536,"date":"2026-09-21T13:39:01","date_gmt":"2026-09-21T11:39:01","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=23536"},"modified":"2026-09-21T13:39:01","modified_gmt":"2026-09-21T11:39:01","slug":"el-cuerpo-en-la-escuela-a-proposito-de-los-resultados-del-informe-pisa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/el-cuerpo-en-la-escuela-a-proposito-de-los-resultados-del-informe-pisa\/","title":{"rendered":"El cuerpo en la escuela. A prop\u00f3sito de los resultados del Informe PISA"},"content":{"rendered":"

Cambio de rumbo<\/em>. \/ Acacio Puig<\/strong><\/p>\n

Ese Eros escolar puede despertar el deseo, no simplemente de formarse, de instruirse o de prepararse, sino de buscar por uno mismo y con otros, de atravesar dificultades sin rendirse, de acceder a lo desconocido.<\/strong><\/p>\n

AMADOR FERN\u00c1NDEZ-SAVATER<\/strong><\/p>\n

Me ha pasado alguna que otra vez, dando clases de filosof\u00eda a j\u00f3venes de quince o diecis\u00e9is a\u00f1os en institutos, pararme de pronto y preguntar: \u201cA ver, \u00bfqu\u00e9 acabo de decir? \u00bfAlguien me lo podr\u00eda explicar?\u201d, recibiendo el silencio por respuesta o versiones muy distorsionadas, \u00a1incluso directamente de sentido contrario! \u00bfC\u00f3mo puede ser, si lo acabo de decir? \u00bfYa se ha evaporado?<\/p>\n

Imagino que esta \u201cevaporaci\u00f3n\u201d tiene algo que ver con lo que reflejan los resultados del Informe PISA sobre los que tanto se habla estos d\u00edas (hasta que ellos mismos se evaporen en el timeline<\/em> de la actualidad). Por todas partes escucho el mismo diagn\u00f3stico: las redes sociales y la IA han erosionado la capacidad de \u201ccomprensi\u00f3n lectora\u201d de los estudiantes, base y pilar de las dem\u00e1s capacidades, a trav\u00e9s de la facilidad, de la inmediatez, de la delegaci\u00f3n.<\/p>\n

Sospechosa unanimidad. Da por hecho una concepci\u00f3n de lo que es comprender, algo as\u00ed como la capacidad de procesar y reproducir informaci\u00f3n, un esfuerzo sostenido sobre la memoria y la atenci\u00f3n concebidas como \u201cra\u00edles\u201d del aprendizaje. \u00bfPero seguro? \u00bfEs eso entender? \u00bfAs\u00ed funcionan la memoria y la atenci\u00f3n?<\/p>\n

Vuelvo a la escena inicial: si en ese aula yo soy capaz de detenerme para abrir una conversaci\u00f3n sobre lo que vengo explicando, de pronto aparece el tiempo para otra cosa: alguien hace una pregunta, otra responde, uno asocia una idea, otra recuerda algo, se discute, hay quien se indigna, hay quien relata una experiencia como ejemplo. Es decir: aparece el cuerpo, la memoria, la imaginaci\u00f3n, los afectos, el lenguaje, la relaci\u00f3n. Y con todo ello, juntos, empezamos a reapropiarnos del objeto de conocimiento. Empezamos a entender<\/em>.<\/p>\n

El aprendizaje es una actividad que nos requiere como sujetos implicados, activos. Lo que recibimos de otro se convierte en propio s\u00f3lo cuando hacemos nuestro recorrido a partir de ello. No hay entendimiento sin reapropiaci\u00f3n y transformaci\u00f3n de lo que se entiende.<\/p>\n

La lectura funciona igual. Leer es inventar, recrear lo le\u00eddo, cada libro se completa en la cabeza del que lee. El lector es un aventurero (sin ra\u00edles) que va poniendo en relaci\u00f3n lo que lee y lo que ha le\u00eddo, lo que lee y lo que ha vivido, activando el cuerpo, la memoria y la imaginaci\u00f3n. En ese sentido Roland Barthes afirmaba que durante la lectura hacemos dos movimientos simult\u00e1neos: meter la cabeza en el texto y levantarla, recibir o escuchar algo, y dejar v\u00eda libre a resonancias y pensamientos.<\/p>\n

Levantar la cabeza no es distraerse o dispersarse, sino interpretar, responder a lo que estamos leyendo. No hay primero una operaci\u00f3n (objetiva) de comprensi\u00f3n, de procesamiento de la informaci\u00f3n, desciframiento de signos y decodificaci\u00f3n de un mensaje, a la que sucede luego una operaci\u00f3n (subjetiva) de juicio o interpretaci\u00f3n. Asociar, preguntar y resonar con el texto es ya leer, es ya entender<\/em>. Hacerlo entrar en una red de relaciones que haga que tenga sentido para m\u00ed.<\/p>\n

La memoria, lejos de ser s\u00f3lo una capacidad de retenci\u00f3n o de absorci\u00f3n, un \u201cdep\u00f3sito\u201d o un \u201calmac\u00e9n\u201d donde se sedimentan las informaciones que vamos persiguiendo, como Pulgarcito sus migas de pan para restituir el sentido, es una reserva viva que entra en relaci\u00f3n con lo nuevo, una capacidad de conexi\u00f3n, una trama o haz de relaciones y evocaciones que se trata de activar para leer, para entender, para disfrutar<\/em>.<\/p>\n

Leer o entender son procesos que tienen algo de digestivo, de rumia, pasan a trav\u00e9s del cuerpo. S\u00ed, es verdad: la letra con sangre entra<\/em>, pero no se trata de la sangre del esfuerzo sin alegr\u00eda, de la voluntad sin deseo, sino la sangre de nuestra memoria, de nuestra imaginaci\u00f3n, de nuestros afectos. Es la \u00fanica que puede dar vida a lo que leemos y escuchamos.<\/p>\n

Comprender es incorporar, hacer cuerpo, y para incorporar hay que poder sentir, recordar, resonar, asociar, responder. Entendemos el sentido con todos los sentidos<\/em><\/a>.<\/em> Y lo que no incorporamos, lo que no nos reapropiamos, se evapora<\/em>.<\/p>\n

Amor y deseo, tiempo y atenci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

Los resultados del Informe PISA podr\u00edan estar reflejando el colapso de un modelo de ense\u00f1anza que presupone que el saber pasa de una cabeza a otra sin necesidad de apropiaci\u00f3n singular, en el marco de la gigantesca mutaci\u00f3n antropol\u00f3gica, t\u00e9cnica, econ\u00f3mica y cultural que atravesamos. Hace\u00a0 muchos a\u00f1os que el pensador Franco Berardi (Bifo<\/em>) viene hablando ya de \u201cgeneraciones postalfab\u00e9ticas\u201d<\/a>, educadas bajo el dominio de la imagen, la pantalla y el flujo digital en lugar de la lectoescritura lineal y alfab\u00e9tica tradicional.<\/p>\n

Precarizaci\u00f3n general de la vida, debilitamiento de los v\u00ednculos e hipermediatizaci\u00f3n de la experiencia, aceleraci\u00f3n y la instantaneidad como temporalidades dominantes, automatizaci\u00f3n como modo de respuesta\u2026 \u00bfQu\u00e9 escuela podr\u00eda ofrecer una experiencia distinta capaz de \u201cresistir\u201d los efectos m\u00e1s devastadores de este cambio general del paisaje? No se trata de restaurar, sino de inventar, desde una concepci\u00f3n distinta del aprendizaje y la comprensi\u00f3n, otro sentido de lo que es y puede ser la escuela.<\/p>\n

Si, como propongo pensar, entendemos desde dentro<\/em>, cuando habitamos algo, cuando nos afecta, cuando nos importa, cuando nos solicita como protagonistas de nuestra propia aventura, entonces no se trata simplemente de encontrar un nuevo \u201cm\u00e9todo pedag\u00f3gico\u201d, m\u00e1s \u201cformaci\u00f3n para los profesores\u201d o de \u201cense\u00f1ar a usar mejor las tecnolog\u00edas\u201d, sino de restaurar sobre todo las condiciones del cuerpo en la escuela<\/em>. Amor y deseo, tiempo y atenci\u00f3n.<\/p>\n

\u00bfC\u00f3mo entramos en una relaci\u00f3n de intimidad <\/em>con el saber, ya sea matem\u00e1ticas, geograf\u00eda o filosof\u00eda? \u00bfPor qu\u00e9 alguien querr\u00eda incorporarse<\/em> algo, hacerlo propio? Tenemos una respuesta convincente desde hace al menos dos mil quinientos a\u00f1os en El banquete<\/em> de Plat\u00f3n: en el principio de todo aprendizaje est\u00e1 Eros. El maestro o la maestra no ense\u00f1an en primer lugar el conocimiento, sino el amor<\/em> por el objeto de conocimiento y por el mismo hecho de aprender.<\/p>\n

Ese Eros escolar puede despertar el deseo, no simplemente de formarse, de instruirse o de prepararse, sino de buscar por uno mismo y con otros, de atravesar dificultades sin rendirse, de acceder a lo desconocido. El deseo entendido como motor, como fuerza, no capricho o apetencia banal, puede afrontar dificultades y sufrimientos, como sabe cualquiera que ha aprendido a tocar un instrumento musical. No hay que confundirlo con la \u201cmotivaci\u00f3n\u201d: se motiva a los estudiantes para que aprendan lo que tienen que aprender, pero se despierta el deseo para que salgan a buscar por s\u00ed mismos.<\/p>\n

El deseo necesita siempre que algo permanezca desconocido, que haya enigma y falta. Se marchita y apaga si est\u00e1 ya todo hecho, todo programado, todo previsto, si no hay margen para poner en juego las propias capacidades de asociaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n. Y si no hay deseo, como explicaba Simone Weil<\/a>, tampoco hay atenci\u00f3n. Se atiende lo que se desea y se entiende lo que importa. La falta de atenci\u00f3n no se explica por un problema en el cerebro de los chicos y las chicas, sino principalmente por un d\u00e9ficit de deseo y la desgana.<\/p>\n

\u00bfY qu\u00e9 necesita esa atenci\u00f3n deseante para sostenerse? Tiempo, necesita tiempo. Para que aquello que inicialmente es exterior pueda empezar a tocarnos, a alcanzarnos, a afectarnos. Para perdernos y luego encontrarnos, conversar y derivar, equivocarse y repensar. El tiempo es lo que nos permite hacer de cada l\u00edmite \u2013un error, una incomprensi\u00f3n, un fracaso\u2013 una nueva potencia, un nuevo aprendizaje. En la escuela actual, de la productividad infinita y el rendimiento, de la burocracia y la gesti\u00f3n, de la masificaci\u00f3n y el desborde cotidiano, \u00bfexiste este tiempo?<\/p>\n

El sentido de la escuela<\/strong><\/p>\n

\u00bfC\u00f3mo sanar y revitalizar el cuerpo docente? Cuerpo precarizado y exhausto, cuerpo estresado y al borde de un ataque de nervios, cuerpo aislado e individualizado, separado de la complicidad afectiva y pensante con otros cuerpos, cuerpo aplastado por la gesti\u00f3n y la burocracia, cuerpo desgarrado cotidianamente entre la obligaci\u00f3n de correr tras el programa y las ganas de pararse a conversar, a escuchar, a pensar con los chavales y las chavalas, cuerpo quemado e incapaz de Eros, de suscitar el deseo de aprender…<\/p>\n

Desde luego el punto de partida son las reivindicaciones que han puesto en marcha las distintas movilizaciones y huelgas escolares de estos meses: salarios dignos, refuerzos para la diversidad y la inclusi\u00f3n, menos horas lectivas, ratios m\u00e1s bajas, l\u00edmites a la burocracia. En estas demandas cuantitativas de quienes viven la escuela a pie de aula podemos leer tambi\u00e9n aspiraciones cualitativas <\/em>a otra escuela posible: igualitaria e inclusiva, con tiempo suficiente para la escucha y la atenci\u00f3n de cada estudiante, centralidad de la relaci\u00f3n docente y no de la obsesi\u00f3n neoliberal del rendimiento.<\/p>\n

Estas reivindicaciones son sin duda el punto de partida, pero el punto de llegada es repensar la configuraci\u00f3n misma de la escuela. \u00bfQu\u00e9 escuela queremos, qu\u00e9 es lo m\u00e1s importante? El malestar de la comunidad escolar es una cuesti\u00f3n material, pero tambi\u00e9n de sentido<\/em>. \u00bfCu\u00e1l es el papel del maestro y la maestra? \u00bfC\u00f3mo recuperar su autoridad, no la autoridad de la potestas<\/em> (jerarqu\u00eda y mando) sino de la auctoritas<\/em>, del cr\u00e9dito y la confianza que emanan de la propia persona y son reconocidas por el resto, esa autoridad que no se obedece por miedo sino a la que se consiente<\/em>? Las reivindicaciones son piso y herramienta, pero el horizonte es transformar la escuela. Restituirle el cuerpo.<\/p>\n

—<\/p>\n

Gracias Estefan\u00eda Gom\u00e1riz, \u00c1lvaro Garc\u00eda-Ormaechea, Raquel Mezquita y Luc\u00eda Curr\u00e1s Nores por recordar y resonar, por rebotes y comentarios!<\/em><\/p>\n

Este art\u00edculo fue originalmente publicado en ctxt.es<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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