El art\u00edculo se plantea repensar el valor de las humanidades y su presencia en el curr\u00edculo escolar desplaz\u00e1ndolo del eje de oposici\u00f3n respecto de los contenidos cient\u00edfico\u2013t\u00e9cnicos, para as\u00ed desvelar los sesgos cognitivos de car\u00e1cter corporativo que oscurecen el necesario debate sobre la relaci\u00f3n entre humanidades y curr\u00edculo en la educaci\u00f3n contempor\u00e1nea.<\/p>\n
MIGUEL V\u00c1ZQUEZ FREIRE<\/p>\n
Hay, sin duda, poderosos argumentos en defensa del valor de las humanidades para la educaci\u00f3n general de la futura ciudadan\u00eda y, por lo tanto, para asegurar su presencia en el curr\u00edculo escolar. Como desde hace a\u00f1os se percibe un constante retroceso de esa presencia, frente a un incremento de la atenci\u00f3n hacia contenidos relacionados con los dominios cient\u00edfico-t\u00e9cnicos, se seguir\u00eda que esa defensa se hace cada vez m\u00e1s necesaria. Dando por buena esta situaci\u00f3n de partida, lo que me propongo es desplazar el debate eludiendo este antagonismo -educaci\u00f3n cient\u00edfico-t\u00e9cnica contra educaci\u00f3n human\u00edstica- que en mi opini\u00f3n oscurece la recta comprensi\u00f3n de lo que en el debate est\u00e1 en disputa. Lo que pasa por dar respuesta a esta pregunta: \u00bfcu\u00e1les son los saberes que creemos indispensables para una ciudadan\u00eda de las sociedades democr\u00e1ticas del siglo XXI?<\/p>\n
Cuando el an\u00e1lisis del curr\u00edculo escolar se afronta bajo la consideraci\u00f3n de una competencia entre contenidos cient\u00edfico-t\u00e9cnicos frente a human\u00edsticos, como si de un juego de suma cero se tratase (es decir, que lo que se gana en los primeros necesariamente se pierde en los segundos y viceversa), que es lo que subyace en muchos discursos melanc\u00f3licos sobre la ca\u00edda de la educaci\u00f3n humanista, se silencia una posici\u00f3n de partida que permanece indiscutida: la aceptaci\u00f3n impl\u00edcita de la distribuci\u00f3n de los contenidos curriculares seg\u00fan el modelo de disciplinas escolares establecido en los centros de bachillerato o ense\u00f1anza media por las leyes educativas aprobadas en los parlamentos de los Estados modernos a comienzos del siglo XX. Dado que esa divisi\u00f3n disciplinar aparece asociada con la formaci\u00f3n de cuerpos docentes espec\u00edficos, inevitablemente todos los debates acaban contaminados por intereses corporativos. Dicho de otra manera: buena parte de los discursos en defensa de la permanencia de determinados contenidos resulta inseparable de la defensa del puesto de trabajo<\/p>\n
El fil\u00f3sofo polaco Leszek Kolakowski acu\u00f1\u00f3 la figura de la \u201ccornucopia infinita\u201d, seg\u00fan la cual nunca faltar\u00e1n buenos argumentos cuando se trata de defender no importa qu\u00e9 tesis, cuando en ella hacemos descansar intereses que nos importan. El problema es que la defensa del acceso de contenidos curriculares, y ya no digamos de nuevos cuerpos docentes, asociados con nuevas ciencias sociales que no disponen del privilegio de figurar entre las disciplinas escolares del bachillerato tradicional, aunque encuentre en su propia cornucopia argumentos nada desde\u00f1ables, partir\u00e1 inevitablemente en una notoria situaci\u00f3n de desventaja a la hora de hacerlos valer tanto ante la opini\u00f3n p\u00fablica como, sobre todo, ante la administraci\u00f3n. Eso explica que la sociolog\u00eda, la econom\u00eda, la psicolog\u00eda o la antropolog\u00eda, que ya hace tiempo que son disciplinas universitarias consolidadas, pr\u00e1cticamente contin\u00faen sin presencia, o con una presencia apenas marginal, en el curr\u00edculo de la ense\u00f1anza secundaria. No digamos ya si hablamos de determinadas competencias, como la llamada alfabetizaci\u00f3n medi\u00e1tica, que no tienen el refrendo de una disciplina universitaria s\u00f3lidamente instalada. Cuando esto sucede, los buenos argumentos tienen que luchar contra resistencias epistemol\u00f3gicas que en \u00faltima instancia responden a inercias corporativas e institucionales dif\u00edciles de cambiar.<\/p>\n
\u00bfQu\u00e9 sucede si desplazamos el eje de la discusi\u00f3n en el sentido que antes se\u00f1alaba? Comencemos por indagar sobre la g\u00e9nesis de ese conjunto de saberes que llamamos las \u201chumanidades\u201d. A este respecto, puede ser \u00fatil contrastar dos posiciones que, pareciendo id\u00e9nticas, ambas dicen defender la \u201ceducaci\u00f3n liberal\u201d, que es uno de los nombres que se da a la que aqu\u00ed vengo llamando ense\u00f1anza human\u00edstica. Llegan a conclusiones notoriamente diferentes sobre c\u00f3mo aplicarla en las sociedades democr\u00e1ticas contempor\u00e1neas. Leo Strauss, en un breve ensayo publicado en 1962 (\u201cLa educaci\u00f3n liberal y la responsabilidad\u201d, Claves de Raz\u00f3n Pr\u00e1ctica<\/em>, n\u00ba 177, noviembre 2007), nos recuerda que en su formaci\u00f3n cl\u00e1sica la educaci\u00f3n iba dirigida al hombre libre, el cual se opon\u00eda al esclavo y lo presupon\u00eda. El hombre libre, y amo de esclavos que se ocupaban de los trabajos serviles, era el due\u00f1o de su tiempo y, por ello, pod\u00eda entregarse al cultivo de \u201clas actividades que le son propias: la pol\u00edtica y la filosof\u00eda\u201d.<\/p>\n Me parece muy relevante hacer visible esta conexi\u00f3n entre el nacimiento de la educaci\u00f3n \u201cliberal\u201d o humanista y la instituci\u00f3n de la esclavitud porque es el n\u00facleo invisible (invisibilizado, por mejor decir) de sus or\u00edgenes, que operar\u00e1 como un substrato raramente tomado en cuenta del discurso humanista. Strauss destacar\u00e1 el papel que la \u201cvirtud\u201d (seg\u00fan \u00e9l, degradada a \u201cresponsabilidad\u201d en la educaci\u00f3n moderna) tiene como finalidad de la educaci\u00f3n cl\u00e1sica, sin problematizar en ning\u00fan momento sobre la dif\u00edcil compatibilidad entre cualquier noci\u00f3n rigurosa de virtud y la aceptaci\u00f3n de una instituci\u00f3n como la esclavitud. Por el contrario, en sus conclusiones finales cuestionar\u00e1 la compatibilidad entre la educaci\u00f3n liberal, a la que considera heredera de la cl\u00e1sica, y las modernas sociedades democr\u00e1ticas de masas, porque no cabe esperar que alguna vez pueda llegar a ser una \u201ceducaci\u00f3n universal\u201d sino que siempre ser\u00e1 \u201cla obligaci\u00f3n y el privilegio de una minor\u00eda\u201d.<\/p>\n Diferente es el enfoque de Martha Nussbaum en El cultivo de la humanidad. Una defensa cl\u00e1sica de la reforma en la educaci\u00f3n liberal<\/em> (Ed. Andr\u00e9s Bello, 2001). Cree Nussbaum que \u201cvivimos en una cultura dividida entre dos conceptos de una educaci\u00f3n liberal\u201d, una que se mantiene fiel al modelo griego originario y se dirige exclusivamente a un grupo social privilegiado (como acabamos de ver con Strauss), frente a otra que no cree que el individuo libre, merecedor del acceso a la educaci\u00f3n, est\u00e9 ya predeterminado, como el amo en las viejas sociedades esclavistas, sino que aspira a producir \u201cciudadanos libres\u201d. Y constatar\u00e1: \u201cEs relativamente f\u00e1cil construir una educaci\u00f3n se\u00f1orial para una elite homog\u00e9nea. Es mucho m\u00e1s dif\u00edcil preparar a la gente de or\u00edgenes muy diversos para una compleja ciudadan\u00eda universal\u201d. No niega la fil\u00f3sofa estadounidense la importancia de contrarrestar la deriva tecnocient\u00edfica de las sociedades contempor\u00e1neas, subrayando el peso que deben tener los contenidos human\u00edsticos para evitar la cat\u00e1strofe de \u201cconvertirse en una naci\u00f3n de gente t\u00e9cnicamente competente que haya perdido la habilidad de pensar cr\u00edticamente, de examinarse a s\u00ed misma y de respetar la humanidad y la diversidad de otros\u201d. Pero igualmente se\u00f1ala como un peligro para la democracia la resistencia de quienes no aceptan que es preciso confrontar nuestra propia cultura con culturas y grupos \u201cque tradicionalmente no hemos considerado nuestros iguales\u201d.<\/p>\n As\u00ed, frente a autores, como Harold Bloom, que atacaron violentamente los estudios culturales y de g\u00e9nero, por poner en peligro el canon cl\u00e1sico occidental, Nussbaum defiende la importancia de abrirse a los documentos y valores de otras culturas, rompiendo con cualquier tentaci\u00f3n etnoc\u00e9ntrica. As\u00ed mismo, propugna tomar en consideraci\u00f3n otras narrativas, incluidas por ejemplo la literatura y el cine contempor\u00e1neos, y anima a desarrollar una lectura cr\u00edtica de las grandes obras cl\u00e1sicas desde los valores cosmopolitas y universalistas de una ilustraci\u00f3n radical, aplicando criterios tomados del discurso feminista o anticolonial.<\/p>\n Tesis como las de Nussbaum han sido con frecuencia atacadas, como ella misma recoge en el libro que comento, por responder a una \u201cagenda pol\u00edtica\u201d, como si el curr\u00edculo humanista estuviese dotado de una impoluta neutralidad. Contra ese supuesto, basta recordar c\u00f3mo los elevados ideales que asociamos con las humanidades no impidieron su instrumentalizaci\u00f3n a favor de reg\u00edmenes totalitarios (tambi\u00e9n en la Espa\u00f1a franquista). Fueron los grandes humanistas jud\u00edos quienes vivieron del modo m\u00e1s tr\u00e1gico, en los a\u00f1os 30 del pasado siglo, la contradicci\u00f3n entre lo que proclamaba el ideal humanista y la parte oscura que permanec\u00eda como su substrato inseparable, aunque no todos la llegaron a tematizar consecuentemente (no lo hizo Leo Strauss, jud\u00edo alem\u00e1n huido del nazismo).<\/p>\n En conclusi\u00f3n: es necesario revisar, sin apriorismos ni sesgos cognitivos de car\u00e1cter corporativo, qu\u00e9 transformaciones requiere la llamada cultura cl\u00e1sica, base de las humanidades, que naci\u00f3 como generadora de los valores propios de la educaci\u00f3n de los ciudadanos libres que constitu\u00edan la aristocracia de una sociedad esclavista que marginaba a las mujeres (obviemos ahora otras marginaciones). Solo as\u00ed podr\u00e1 continuar siendo uno de los ejes principales de la educaci\u00f3n universal en las sociedades democr\u00e1ticas contempor\u00e1neas que consideran a todos los individuos como iguales, con independencia de su raza, clase social o condici\u00f3n sexual o de g\u00e9nero.<\/p>\nUna educaci\u00f3n que produce ciudadanos libres<\/span><\/strong><\/h2>\n