{"id":20422,"date":"2025-01-28T13:11:31","date_gmt":"2025-01-28T12:11:31","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=20422"},"modified":"2025-01-28T13:11:31","modified_gmt":"2025-01-28T12:11:31","slug":"la-formacion-de-profesorado-en-acompanar-alumnado-lgbtiqa-un-asunto-pendiente","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/la-formacion-de-profesorado-en-acompanar-alumnado-lgbtiqa-un-asunto-pendiente\/","title":{"rendered":"La formaci\u00f3n de profesorado en acompa\u00f1ar alumnado LGBTIQA+, un asunto pendiente"},"content":{"rendered":"

La ley trans incluye una secci\u00f3n entera sobre medidas en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n que exige a las administraciones educativas y a las universidades la formaci\u00f3n de profesorado en la diversidad sexual y de g\u00e9nero, pero no parece que esta especializaci\u00f3n exista a d\u00eda de hoy. <\/strong><\/p>\n

ALANA QUEER<\/strong><\/p>\n

Seg\u00fan la \u00faltima encuesta de la Agencia de Derechos Fundamentales<\/a> de la Uni\u00f3n Europea (en 2023), en Espa\u00f1a un 46% de todas las personas LGBTIQA+ entre 15-17 a\u00f1os respondieron con \u201cS\u00ed, por mis iguales\u201d a la pregunta \u201cDurante tu escolarizaci\u00f3n, \u00bfte han ridiculizado, molestado, insultado o amenazado alguna vez por ser LGBTIQ?\u201d, y unos 7% contestaron \u201cS\u00ed, por parte del profesorado u otres empleades de la instituci\u00f3n educativa\u201d. De personas no-binarias de la misma franja de edad, 67% respondieren \u201cS\u00ed, por mis iguales\u201d y 22% eligieron \u201cS\u00ed, por parte del profesorado\u201d. Curiosamente, en la franja de 18-24 a\u00f1os, estas cifras son m\u00e1s bajas, indicando que la situaci\u00f3n actual ha empeorado. Y un 91% de las personas intersex de todas las edades encuestadas respondieren \u201cS\u00ed, por parte de iguales\u201d (adem\u00e1s de un 11% por parte del profesorado).<\/p>\n

Un 14% de todas las personas LGBTIQA+ entre 15-17 a\u00f1os se vieron obligades a cambiar del instituto por ser LGBTIQA+, subiendo a 24% para personas no-binarias, 48% para hombres trans de la misma franja de edad, y 42% para personas intersexuales de todas edades. Otra vez, estas cifran son m\u00e1s bajas para la franja de 18-24 a\u00f1os, indicando un empeoramiento de la situaci\u00f3n.<\/p>\n

Estas cifras son alarmantes. Y, aunque la Ley 4\/2023, de 28 de febrero, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garant\u00eda de los derechos de las personas LGTBI, com\u00fanmente conocida como ley trans y LGTBI, que entr\u00f3 en vigor en marzo de 2023<\/a>, incluye una secci\u00f3n entera sobre medidas en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n que exige a las administraciones educativas y a las universidades la formaci\u00f3n de profesorado en la diversidad sexual y de g\u00e9nero, dudo que algo haya cambiado. Seg\u00fan la ley, uno de los deberes de las administraciones educativas es impulsar \u201cla adopci\u00f3n de planes de coeducaci\u00f3n y diversidad que contemplen, entre otras, acciones relacionadas con la formaci\u00f3n del profesorado en atenci\u00f3n al respeto a la diversidad sexual, de g\u00e9nero y familiar de las personas LGTBI\u201d. La realidad es otra.<\/p>\n

Seg\u00fan la misma encuesta de la FRA, 63% de las personas LGTBIQA+ nunca hablan abiertamente sobre ser LGTBIQA+ en el instituto, y un 20% raras veces. Estas cifras de \u201cocultamiento\u201d son todav\u00eda m\u00e1s altas en el caso de hombres gays: 75% y 15% respectivamente. Esto es consecuencia de la presi\u00f3n violenta para encajar en patrones de masculinidad cisheterosexual.<\/p>\n

El alumnado trans y no-binario en la escuela sufre m\u00e1s discriminaci\u00f3n que el alumnado LGBTIQA+ en general, y es mucho menos visible, dado que m\u00e1s que la mitad oculta su identidad. Empezar a pensar en el alumnado trans o no-binario cuando hay une alumne trans visible, como es el caso en la mayor\u00eda de los institutos, es demasiado tarde. El punto de partida deber\u00eda ser: hay alumnado trans y no-binario en cada colegio e instituto, en la mayor\u00eda de las aulas, aunque en su mayor\u00eda no visibles. La educaci\u00f3n deber\u00eda ser trans inclusiva s\u00ed o s\u00ed, para proveer un ambiente trans afirmativo y trans inclusivo, que permite al alumnado trans sentirse segure y bienvenide.<\/p>\n

No existen datos sobre personas asexuales y\/o arrom\u00e1nticas. De hecho, la \u2018A\u2019 como asexual y arrom\u00e1ntique tampoco esta incluida en la ley, dejando fuera de la educaci\u00f3n sexual a la asexualidad.<\/p>\n

\u00bfPor qu\u00e9 formaci\u00f3n para profesorado?<\/h3>\n

\u201cLas escuelas deben ser lugares seguros, inclusivos y de apoyo para todos los alumnos y alumnas. No obstante,\u00a0el alumnado LGBTI soporta condiciones hostiles en la escuela y experimenta violencia f\u00edsica, acoso y discriminaci\u00f3n, o corre el riesgo de sufrirlos. Estas experiencias afectan de manera negativa su salud y su bienestar, y contribuyen, adem\u00e1s, a que obtengan peores resultados educativos, lo que repercute en un\u00a0mayor ausentismo y menores logros y aspiraciones educativas, como se observ\u00f3 en el caso del alumnado que ha sido objeto de violencia.\u201d Esto dice el informe No mires hacia otro lado: no a la exclusi\u00f3n del alumnado LGBTI<\/a> de UNESCO e IGLYO.<\/p>\n

La actuaci\u00f3n del personal de las escuelas cuando son testigos de comentarios LGTBf\u00f3bicos, acoso u otros tipos de violencia relacionada tiene un efecto directo sobre el clima escolar. En la encuesta No mires hacia otro lado: no a la exclusi\u00f3n del alumnado LGBTI<\/a>,<\/i> refiri\u00e9ndose al caso de la UE, se desvela que \u201cla mayor\u00eda del alumnado (58%) nunca dio a conocer de estos incidentes al personal de la escuela y menos de un 15% de las personas encuestadas lo comunicaba de forma sistem\u00e1tica a alg\u00fan miembro del personal de la escuela.\u201d Al preguntarles por qu\u00e9 no informaban de estos incidentes, \u201cdos tercios se\u00f1alaron que el personal de la escuela no hab\u00eda intervenido en situaciones anteriores (35%), o que tem\u00edan que no hicieran nada (30%)\u201d.<\/p>\n

Seg\u00fan la encuesta de la FRA<\/a>, casi dos tercios de las personas LGTBIQA+ de todas las edades no recibieron apoyo nunca (31%) o pocas veces (30%) en situaciones de comentarios negativos o acoso, aunque aqu\u00ed podemos ver una mejora en los \u00faltimos a\u00f1os. Dos tercios de las personas LGTBIQA+ de 15-17 a\u00f1os recibieron apoyo a menudo (35%) o siempre (34%), cifras que bajan considerablemente en franjas de edad mayores.<\/p>\n

Hay un problema a\u00f1adido para personas LGTBIQA+: si no si sienten segures para salir del armario con el personal de la instituci\u00f3n, dif\u00edcilmente pueden informar de acoso o comentarios negativos.<\/p>\n

Algo esta fallando en el sistema educativo. Algo, que contribuye al estr\u00e9s de minor\u00edas<\/a> al que se enfrentan las personas LGTBIQA+ en nuestra sociedad cisalosexualheteropatriarcal y as\u00ed contribuye a mayores problemas de salud mental en el alumnado LGTBIQA+ y menor rendimiento acad\u00e9mico.<\/p>\n

Y, aunque colectivos LGBTIQA+ hacen un gran trabajo visitando a institutos para hablar de la diversidad sexual y de g\u00e9nero, esto, como mucho, es una vez al a\u00f1o, y tampoco llega a todos los institutos. As\u00ed, en su d\u00eda a d\u00eda, el alumnado LGTBIQA+ se queda sole, sin aliades entre el profesorado y otro personal educativo, que esta presente cada d\u00eda. En el mejor caso, el profesorado es indiferente a las necesidades especificas del alumnado LGBTIQA+ y como elles mismes perpetu\u00e1n las normas cisheteronormativas y alosexuales, en el peor caso, podr\u00edan ser abiertamente LGBTIQA-f\u00f3biques.<\/p>\n

El alumnado LGTBIQA+: demasiadas ventanas, faltan espejos<\/h3>\n

El alumnado LGTBIQA+ tiene el mismo derecho a disfrutar de una educaci\u00f3n y de experimentar al instituto como una espacio seguro y de aprendizaje. Emily Style, en un art\u00edculo de 1988<\/a>, habla de la necesidad del curr\u00edculo como ventana y espejo, \u201ccon el fin de reflejar y revelar de la forma m\u00e1s precisa tanto de un mundo multicultural como de le propie estudiante. Si se entiende que cada persona del alumnado ocupa una morada de s\u00ed misma, la educaci\u00f3n debe permitirle mirar a trav\u00e9s de los marcos de las ventanas para ver las realidades de les dem\u00e1s y a trav\u00e9s de los espejos para ver reflejada su propia realidad. El conocimiento de ambos tipos de marcos es b\u00e1sico para una educaci\u00f3n equilibrada y comprometida con la afirmaci\u00f3n de la dial\u00e9ctica esencial entre el yo y el mundo.\u201d<\/p>\n

\u00bfCuantos espejos hay en los curr\u00edculos de la educaci\u00f3n para personas LGBTIQA+? \u00bfPara lesbianas, gays, bisexuales? \u00bfPara hombres y mujeres trans, para personas no-binarias, de g\u00e9nero fluido, o de identidades ancestrales fuera del binarismo? \u00bfPara personas queer? \u00bfPara personas intersexuales? \u00bfPara personas asexuales y\/o arrom\u00e1nticas? Lo m\u00e1s que te acercas a las identidades minoritarias dentro del colectivo LGBTIQA+, lo m\u00e1s la respuesta va de \u201cpocas\u201d a \u201cningunas\u201d.<\/p>\n

Emily Style dice: \u201cTodo el alumnado merece un curr\u00edculo que refleje su propia experiencia, valid\u00e1ndola as\u00ed en el mundo p\u00fablico de la escuela. Pero el curr\u00edculo tambi\u00e9n debe insistir en el aire fresco de las ventanas a la experiencia de les dem\u00e1s, que tambi\u00e9n necesitan y merecen la validaci\u00f3n p\u00fablica del curr\u00edculo escolar\u201d.<\/p>\n

El alumnado LGTBIQA+, y especialmente personas trans, no-binarias, intersexuales, asexuales o arrom\u00e1nticas, est\u00e1n obligadas a mirar por la ventana casi todo el tiempo hac\u00eda la realidad cisalosexualheteropatriarcal en el curr\u00edculo, en el aula. Pocas vez \u2014quiz\u00e1s nunca\u2014 tiene la oportunidad de verse en el espejo, de ver su realidad validada. Esto no solo es da\u00f1ino para el alumnado LGTBIQA+, tambi\u00e9n es da\u00f1ino para el alumnado cisheterosexual, como les obscura otras realidades, no les provee la oportunidad de aprender de y sobre otras realidades. Styles concluye: \u201cSemejante inexactitud y desequilibrio merman la educaci\u00f3n de todes nuestres hijes. Algunes alumnes (…) permanecen subordinades y en silencio, aunque su visi\u00f3n es en realidad m\u00e1s amplia, mientras que otres se pavonean en el escenario de la vida insensibles a otros puntos de vista. Todes perdemos cuando la educaci\u00f3n se enmarca de esta manera\u201d.<\/p>\n

Para construir una educaci\u00f3n que incluye ventanas y espejos para el alumnado LGTBIQA+ hace falta formaci\u00f3n. Formaci\u00f3n de profesorado en como incluir contenido LGTBIQA+ en el curr\u00edculo, como hacer el aula un lugar seguro para el alumnado LGTBIQA+, como acompa\u00f1ar a alumnado LGTBIQA+. \u00bfDonde est\u00e1 esta formaci\u00f3n?<\/p>\n

Cuatro niveles de inclusi\u00f3n LGTBIQA+ en el aula<\/h3>\n

\u00bfC\u00f3mo puede el profesorado incluir a contenido LGTBIQA+ en el aula? \u00bfC\u00f3mo pueden incluir contenido que sirve como espejo para el alumnado LGTBIQA+ y como ventana al alumnado cishetero? En un capitulo llamado \u201cThe Mainstream-Centric Curriculum\u201d<\/i>, James A. Banks ofrece un sistema de cuatro niveles de inclusi\u00f3n en el caso de contenido intercultural \u2014c\u00f3mo incluir a las minor\u00edas racializadas en el aula\u2014. Este concepto<\/a> se ofrece tambi\u00e9n para la inclusi\u00f3n de contenido LGTBIQA+, como muestra Laura Moorhead en un art\u00edculo<\/a> en la revista online Kappan.<\/p>\n

Los cuatro niveles seg\u00fan Banks ser\u00edan, en primer lugar, las \u201ccontribuciones\u201d, un nivel donde les profesionales pueden buscar h\u00e9roes, d\u00edas festivos y elementos culturales discretos para incluirlos en el plan de estudios. Este enfoque puede ser superficial y centrarse en las personas LGBTIQA+ y sus contribuciones desde la perspectiva dominante. Sin embargo, ofrece un punto de partida y un rompehielos para los debates en el aula.<\/p>\n

El segundo nivel\u00a0es \u201caditivo\u201d, que se refiere a la adici\u00f3n de\u00a0contenidos, conceptos, temas y perspectivas al plan de estudios sin cambiar su estructura ni la orientaci\u00f3n general del plan de estudios. Los inconvenientes de este enfoque son, de nuevo, la falta de profundidad en los contenidos; una visi\u00f3n de las personas LGBTIQA+ y sus contribuciones desde la perspectiva dominante; y una tendencia a hacer que la sexualidad y el g\u00e9nero parezcan un a\u00f1adido de \u00faltima hora, en lugar de una parte fundamental del ser de cada une.<\/p>\n

El tercer nivel es\u00a0\u201ctransformaci\u00f3n\u201d, de forma que\u00a0les educadores se implican\u00a0en terreno de los cambios sustanciales en el plan de estudios, ya que reformulan el contenido para fomentar m\u00faltiples perspectivas de conceptos, cuestiones, acontecimientos y temas. En concreto, esto puede incluir estudiar la construcci\u00f3n social de las personas y culturas LGBTIQA+ a trav\u00e9s del tiempo y el espacio; los debates te\u00f3ricos sobre la orientaci\u00f3n sexual, la formaci\u00f3n de la identidad y las opresiones cruzadas (por ejemplo, las personas LGBTIQA+ de color); los roles de g\u00e9nero y la identidad de g\u00e9nero; la homofobia; y el VIH\/SIDA.<\/p>\n

El cuarto nivel es la \u201cacci\u00f3n social\u201d, un nivel donde se anima a les alumnes a tomar decisiones sobre cuestiones sociales importantes y a emprender acciones para ayudar a abordarlas. Esto se puede hacer a trav\u00e9s de proyectos dentro o fuera del instituto, en los que el alumnado no LGTBIQA+ practica ser buenes aliades. Tambi\u00e9n se ofrecen m\u00e9todos de aprendizaje-servicio<\/a>, es decir, desarrollar proyectos dentro de la comunidad, por ejemplo para combatir la LGTBIQA+f\u00f3bia.<\/p>\n

Les profesionales que incluyan contenidos LGBTQ+ en los planes de estudios por primera vez pueden empezar por el nivel inicial de Banks y pasar gradualmente al \u00faltimo, o pueden reservar los niveles inferiores para los primeros cursos y optar por los niveles superiores para los cursos m\u00e1s avanzados. Otra opci\u00f3n es identificar \u00e1reas de contenido (por ejemplo, literatura, historia o estudios sociales) para pilotar los enfoques superiores, permitiendo cambios estructurales graduales en el plan de estudios.<\/p>\n

\u00bfEl profesorado como aliade del alumnado LGBTIQA+?<\/h3>\n

Para poder acompa\u00f1ar a alumnado trans y no-binario, parece clave que el profesorado y otro personal de las instituciones educativas toma consciencia de los propios privilegios cisg\u00e9nero. Kyle Sawyer dice en un articulo titulado Privilege and the Three Phases of Active-Allyship<\/i><\/a>:<\/i> \u201cSer aliade active exige comprender que podemos estar equivocades. Nos pide que cuestionemos muchas de las cosas que \u201csabemos\u201d y que nos han ense\u00f1ado como ciertas. Nos pide que seamos conscientes de las microagresiones y experiencias que nunca hemos tenido en cuenta. Requiere abrir espacio en la cabeza y el coraz\u00f3n a nuevas formas de escuchar, aprender y ser.\u201d<\/p>\n

El profesorado y el otro personal de centros educativos tiene la oportunidad de convertirse en aliades del alumnado LGTBIQA+, y as\u00ed contribuir a hacer el instituto un espacio (m\u00e1s) seguro que permite al alumnado LGTBIQA+ florecer. No obstante, esto no se hace simplemente con buena voluntad. Leigh Potvin dice en It\u2019s not all rainbows and unicorns: Straight teacher allies reflect on privilege<\/i><\/a>: \u201cEl privilegio heterosexual es tan omnipresente que a las personas heterosexuales puede resultarles dif\u00edcil darse cuenta de ello y reconocerlo. Ingraham y Saunders lo llaman el imaginario heterosexual. La suposici\u00f3n de que las experiencias de las personas heterosexuales son el \u00fanico conjunto de experiencias humanas, o la \u00fanica forma de experimentar el mundo, refuerza y mantiene la dominaci\u00f3n de las personas heterosexuales.\u201d Sin darse cuenta y cuestionar sus propios privilegios cisg\u00e9nero y heterosexual, el profesorado cis y heterosexual corre el riesgo de, por ejemplo, malinterpretar la seguridad para el alumnado LGBTIQA+, interpretando la situaci\u00f3n a trav\u00e9s de su lente cis-heterosexual privilegiada.<\/p>\n

Prevenci\u00f3n y respuesta al acoso LGTBIQA+-f\u00f3bico<\/h3>\n

Seg\u00fan la encuesta de la FRA<\/a>, de los 7% de les encuestades de 15-17 a\u00f1os que han experimentado un incidente de violencia f\u00edsica o sexual por ser LGTBIQA+ en los 12 meses anteriores a la encuesta, 27% lo han experimentado en la escuela. De los 72% de la misma franja de edad que han sufrido acoso en los 12 meses anteriores a la encuesta, 37% lo han sufrido en la escuela. A\u00f1adimos a estas cifras de violencia y acoso los comentarios LGTBIQA+f\u00f3bicos, y se da la imagen de un \u00e1mbito educacional poco seguro.<\/p>\n

Aunque existen protocolos antiacoso en la mayor\u00eda de las comunidades aut\u00f3nomas, es obvio que estas protocolos no son suficientes, y pocas veces diferencian entre acoso LGTBIQA+-f\u00f3bico y otras formas de acoso (racista, capacitista, etc\u00e9tera). Adem\u00e1s, un enfoque que individualiza el problema de acoso como un asunto entre la persona perpetradora y la v\u00edctima ignora por completo que el acoso surge en un contexto de una clima social que posibilita el acoso. Cuando se produce acoso, no se limita a dos personas. Existe un problema m\u00e1s profundo, incluso en la comunidad educativa m\u00e1s all\u00e1 del instituto mismo.<\/p>\n

Tanto enfoques punitivistas, que se centran en castigar a la persona perpetradora del acoso, como la mediaci\u00f3n, que busca \u201cresolver\u201d un conflicto, dejan fuera de su actuaci\u00f3n el contexto. Una estrategia de prevenci\u00f3n de acoso deber\u00eda centrarse en combatir a una cultura patriarcal y LGTBIQA+f\u00f3bica en el instituto y la comunidad educativa m\u00e1s amplia (incluyendo a las familias del alumnado) a trav\u00e9s de educaci\u00f3n en diversidad sexual y de g\u00e9nero. Cuando se ha producido un caso de acoso, procesos de justicia transformadora<\/a>, que involucran no solo a la persona perpetradora y la v\u00edctima sino a la comunidad educativa, otra vez, m\u00e1s all\u00e1 del instituto, son m\u00e1s adecuadas para reparar da\u00f1os causados y cambiar la cultura que ha facilitado el acoso. BLAM UK dice en un texto sobre justicia transformadora en la escuela<\/a>, \u201cAunque la justicia transformadora se basa en el marco de la justicia restaurativa, va m\u00e1s all\u00e1 al animar a quienes la utilizan a pensar m\u00e1s all\u00e1 de la persona que ha causado el da\u00f1o, y les insta a centrarse en los factores sociopol\u00edticos que han influido en el comportamiento de una persona.\u201d La justicia transformadora \u201ccultiva activamente las cosas que sabemos que previenen la violencia, como la sanaci\u00f3n, la responsabilidad, la resiliencia y la seguridad para todes les implicades\u201d, seg\u00fan un texto<\/a> de Mia Mingus.<\/p>\n

Conclusiones<\/h3>\n

\u201cLas escuelas tienen que ser capaces de apoyar a sus alumnes. Me llaman maric\u00f3n de maric\u00f3n cuando estoy con mi novia en p\u00fablico, mis padres no me aceptan en casa, as\u00ed que la escuela tiene que ser un lugar seguro\u201d. Son las palabras de\u00a0Ash, de 17 anos el\u00a0Trans Inclusion Toolkit Version 2<\/i><\/a>.<\/p>\n

La realidad en Espa\u00f1a esta lejos de lo que exigi\u00f3 Ash este informe. Las escuelas espa\u00f1olas, en su gran mayor\u00eda, no son espacios seguros para el alumnado LGTBIQA+, todav\u00eda menos para los colectivos marginados dentro del LGTBIQA+: personas trans y no-binarias, personas intersexuales.<\/p>\n

Pero, aunque la actitud del profesorado puede ser positiva, hace falta formaci\u00f3n. Cristina A. Huertas-Abril y Francisco Javier Palacios-Hidalgo concluyen en una investigaci\u00f3n sobre el profesorado en formaci\u00f3n<\/a>: \u201cAyudar al profesorado en formaci\u00f3n a reflexionar expl\u00edcitamente sobre sus actitudes, percepciones y experiencias puede mejorar sus competencias y habilidades para contribuir a crear centros educativos m\u00e1s inclusivos y seguros para los alumnos LGBTIQ+ y sus familias. La formaci\u00f3n del profesorado es, por tanto, esencial, ya que la investigaci\u00f3n muestra que incluso cuando el profesorado en formaci\u00f3n muestra opiniones positivas con respecto a la comunidad LGBTIQ+, su falta de concienciaci\u00f3n o experiencia con estos temas puede obstaculizar su pr\u00e1ctica docente\u201d.<\/p>\n

Desde mi propia experiencia con algunos formaciones para profesorado me parece importante que estas formaciones imparten personas LGTBIQA+, y, para la parte trans y no-binaria, formadores trans y\/o no-binarias. Esto viene con sus propios retos para les formadores, como les expone con sus propios vulnerabilidades y traumas, pero puede ser muy beneficioso para la formaci\u00f3n de profesorado.<\/p>\n

La formaci\u00f3n de profesorado es clave para combatir la LGTBIQA+-f\u00f3bia en el \u00e1mbito educativo, pero no suficiente. Son necesarios cambios estructurales. Todo el sistema educativo en el Estado espa\u00f1ol es estructuralmente cisalosexualheteropatriarcal, favorece la educaci\u00f3n en formas de vidas heteronormativas y amatonormativas. M\u00e1s all\u00e1 de la formaci\u00f3n de profesorado, habr\u00e1 que combatir las opresiones estructurales en el sistema educativo para construir un sistema educativo realmente diverso e inclusivo.<\/p>\n

Este art\u00edculo fue originalmente publicado en elsaltodiario.com<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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