{"id":19301,"date":"2024-06-25T10:43:14","date_gmt":"2024-06-25T08:43:14","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=19301"},"modified":"2024-06-25T10:43:14","modified_gmt":"2024-06-25T08:43:14","slug":"lomloe-ano-ii-la-pelea-esta-en-la-evaluacion-porque-la-batalla-de-la-burocracia-esta-perdida","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/lomloe-ano-ii-la-pelea-esta-en-la-evaluacion-porque-la-batalla-de-la-burocracia-esta-perdida\/","title":{"rendered":"Lomloe, a\u00f1o II: la pelea est\u00e1 en la evaluaci\u00f3n (porque la batalla de la burocracia est\u00e1 perdida)"},"content":{"rendered":"

La nueva ley de educaci\u00f3n mantiene ciertos problemas de aplicaci\u00f3n, sobre todo en las meticulosas evaluaciones que desbordan al profesorado, que adem\u00e1s protesta porque las malas condiciones laborales impiden aplicar correctamente la norma.<\/span><\/strong><\/p>\n

DANIEL S\u00c1NCHEZ CABALLERO<\/strong><\/p>\n

Al profesorado se le nota el cansancio en la voz. Los nueve meses de clases pesan y las juntas de evaluaci\u00f3n, siempre intensas, a\u00fan resuenan en sus cabezas, pero el hast\u00edo va m\u00e1s all\u00e1. Es una fatiga que hunde sus ra\u00edces en dos cursos complicados, de pelea con una nueva ley que aunque muchos ven como positiva y bienintencionada, plantea retos may\u00fasculos, en parte por sus propios postulados y en parte porque el sistema no ofrece las condiciones de trabajo necesarias para desarrollarla. Se acaba de cerrar el segundo a\u00f1o de la Lomloe, el primero en el que se aplica en todos los niveles y en toda su extensi\u00f3n, y los problemas del pasado persisten<\/a>.<\/p>\n

El primero, y probablemente m\u00e1s exasperante para el profesorado, es la evaluaci\u00f3n, ese elemento tan poco glamuroso como b\u00e1sico en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. Competencias clave, competencias espec\u00edficas, criterios de evaluaci\u00f3n, perfil de salida, descriptores operativos… La manera de valorar si el alumnado ha adquirido los conocimientos (competencias) que se espera es uno de los principales cambios que introdujo la Lomloe y los docentes, perdidos en esta \u201cneolengua\u201d <\/em>que incorpora la ley, lamentan la escasa formaci\u00f3n (o nula, seg\u00fan el territorio) que han recibido por parte de las administraciones para aplicar el nuevo m\u00e9todo. Tambi\u00e9n que \u2013aunque no es un elemento propio de la Lomloe, esta tampoco lo ha resuelto\u2013 la burocracia que el sistema impone les sepulta<\/a>, con decenas (\u00bfcientos?) de peque\u00f1as evaluaciones por alumno y a la vez cientos de alumnos a los que evaluar.<\/p>\n

\u201cLa normativa se va aplicando poco a poco, pero tenemos algunas dificultades para la evaluaci\u00f3n competencial porque no han ofrecido formaci\u00f3n suficiente\u201d, expone Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama y de la asociaci\u00f3n madrile\u00f1a de directivos de institutos p\u00fablicos Adima. \u201cLa formaci\u00f3n que se est\u00e1 recibiendo es la que el profesorado hace por su cuenta. Pasa siempre cuando se implanta una ley: al final son los profesores, los equipos directivos, los que se forman por su cuenta, y eso no es manera de implementar una ley\u201d, a\u00f1ade.<\/p>\n

Hace 12 meses, tras el primer curso completo de Lomloe en las aulas, varios profesores consultados por este medio refer\u00edan la escasa formaci\u00f3n recibida para afrontar con garant\u00edas una ley compleja y llena de nuevos t\u00e9rminos, la enorme carga burocr\u00e1tica que no cesa<\/a>, las novedades con la evaluaci\u00f3n por competencias o las discrepancias (habituales) a la hora de decidir si un alumno pasa de curso o no, al haberse eliminado el m\u00e1ximo de asignaturas suspensas para promocionar<\/a>, como algunas de las cuestiones que marcaron la aplicaci\u00f3n de la conocida como ley Cela\u00e1.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n<\/h3>\n

Un a\u00f1o despu\u00e9s la situaci\u00f3n no ha variado mucho, sostienen algunos de esos mismos docentes. La Lomloe impone unas minuciosas evaluaciones en las que el profesorado debe valorar, en teor\u00eda, no tanto lo que el alumnado sabe sino lo que es capaz de hacer con ese conocimiento, siguiendo el trabajo del curso. Para comprobarlo la norma pide a cada docente que valore peque\u00f1os \u00edtems, decenas de ellos por cada estudiante y asignatura del tipo: \u201cLeer partituras sencillas, identificando de forma guiada los elementos b\u00e1sicos del lenguaje musical, con o sin apoyo de la audici\u00f3n\u201d (este ejemplo corresponde a M\u00fasica del primer ciclo de Secundaria).<\/p>\n

Marta Fern\u00e1ndez, profesora de M\u00fasica en el IES Gaspar Sanz, en Meco (Madrid), le pone cifras a la empresa: 33 alumnos por clase como regla (los 30 m\u00e1ximos que permite la ley en Secundaria m\u00e1s un 10% \u201cexcepcional\u201d que es m\u00e1s bien estructural) a multiplicar por ocho grupos. M\u00e1s de 200 estudiantes a los que evaluar, en teor\u00eda y si se sigue la ley, en cada una de esas peque\u00f1as p\u00edldoras.<\/p>\n

De nuevo \u2013tampoco es una batalla propia de esta ley, pero la Lomloe no la ha abordado\u2013 las ratios. Porque incluso entre quienes miran con buenos ojos la nueva ley sostienen que en las actuales condiciones es muy complicada de implementar. \u201cEl esp\u00edritu me parece muy bueno, es m\u00e1s humanista, m\u00e1s ver al alumno en su conjunto\u201d, sostiene Fern\u00e1ndez, pero para hacerlo bien hacen falta menos alumnos en clase porque si tienes que observar tantos \u00edtems diarios no hay tiempo. Es imposible apuntarlo todo cada d\u00eda\u201c, reflexiona. Y ella es veterana, conoce al alumnado desde que entra al centro y le resulta m\u00e1s f\u00e1cil seguirlo. Pero el proceso es una pesadilla para los interinos que llegan a final de curso a cubrir bajas y tienen que hacer todo ese trabajo sin siquiera saberse los nombres de sus estudiantes.<\/p>\n

Ana Aguirregoitia, profesora de instituto en Gij\u00f3n (Asturias), cree que \u201ces l\u00f3gico que la evaluaci\u00f3n sea un proceso preciso, que no quede a la impresi\u00f3n del evaluador. Que haya muchos instrumentos y muy variados. Pero tienes un l\u00edmite de horas y solo montar las situaciones de aprendizaje, que a\u00fan son experimentales, lleva mucho tiempo. Est\u00e1 bien que se busque la reflexi\u00f3n en la evaluaci\u00f3n. Insisto en esto sobre el a\u00f1o pasado: con 120 alumnos [ella tiene menos que Fern\u00e1ndez porque imparte una asignatura con m\u00e1s horas semanales] puedes evaluar 8-9 competencias con 2-3 criterios… No tienes tiempo material para corregir todo lo que hay que testar. Para esto hacen falta unas plataformas tecnol\u00f3gicas, pero los compa\u00f1eros que hemos intentado hacerlo estamos usando apps externas porque la consejer\u00eda en Asturias no ha proporcionado herramientas y sin ellas es inviable\u201d, reflexiona.<\/p>\n

En otros casos s\u00ed, pero entonces surgen otras problem\u00e1ticas. Por ejemplo, con la objetividad propia y del sistema, como explica Elena<\/a>. \u201cSigo teniendo dificultades para evaluar algunos criterios en concreto. Y, sobre todo, sigo teniendo la sensaci\u00f3n, cuando observo las medias de mis chavales [porque pese a la supuesta evaluaci\u00f3n cualitativa hay que poner una nota en forma de n\u00famero] de que la nota que me arroja no se corresponde con el aprendizaje real de mi alumnado\u201d.<\/p>\n

Otros profesores, en vez de seguir la teor\u00eda evaluadora que impone la Lomloe a base de peque\u00f1os hitos lo hacen al rev\u00e9s, precisamente para evitar los problemas que refer\u00eda Elena: \u201cLa gente lo que ha hecho ha sido adaptar la evaluaci\u00f3n a lo que quer\u00eda hacer. Si quer\u00edas poner un siete a un alumno, le pon\u00edas un siete en cada competencia. No es tanto que el alumno no estuviera bien evaluado, iba a tener la misma nota, pero no se ha hecho por competencias\u201d. Y los que s\u00ed lo han hecho hablan de un infierno burocr\u00e1tico y horas y horas rellenando papeles e informes, rob\u00e1ndole horas al sue\u00f1o.<\/p>\n

Toda esa labor debe concluir con una calificaci\u00f3n global del alumno y un informe personalizado. Pero observando la redacci\u00f3n de algunas normativas auton\u00f3micas sobre c\u00f3mo funciona la evaluaci\u00f3n se entiende la confusi\u00f3n del profesorado: \u201cGracias a la vinculaci\u00f3n existente entre los criterios de evaluaci\u00f3n y los descriptores operativos de las competencias clave establecidos en los mapas de relaciones criteriales, de la calificaci\u00f3n de los criterios de evaluaci\u00f3n se obtendr\u00e1n, para cada alumno, las calificaciones parciales y las calificaciones al final de curso de cada competencia clave seg\u00fan el nivel correspondiente\u201d, reza la de Castilla y Le\u00f3n, no muy diferente de otras.<\/p>\n

La promoci\u00f3n<\/h3>\n

Fue uno de los elementos que m\u00e1s discusi\u00f3n gener\u00f3 entre el profesorado. Con el objetivo de reducir la repetici\u00f3n de curso, anormalmente alta en Espa\u00f1a (al menos en comparaci\u00f3n con otros pa\u00edses<\/a>), la nueva ley especifica la pone como el \u00faltimo recurso, excepcional, y desvincula la promoci\u00f3n de curso de las materias aprobadas y suspendidas; queda en manos del profesorado decidir si un alumno est\u00e1 preparado avanzar o no. Fue en ocasiones un debate ficticio, porque siempre ha habido promoci\u00f3n y titulaci\u00f3n con asignaturas sin superar<\/a>, pero el titular era goloso y se arm\u00f3 revuelo en torno a esta idea porque, aduc\u00edan sus detractores, se estaban regalando los aprobados.<\/p>\n

Hoy ese debate est\u00e1 algo superado, seg\u00fan los y las docentes consultados, aunque sigue habiendo discusiones acaloradas en las juntas de evaluaci\u00f3n entre quienes apoyan el nuevo enfoque y quienes no. \u201cS\u00ed se producen situaciones dif\u00edciles. La cultura de la repetici\u00f3n est\u00e1 muy arraigada en Espa\u00f1a y todo lo que tiene que ver con promoci\u00f3n, titulaci\u00f3n con materias no superadas siempre supone cierta conflictividad en los claustros y las juntas de evaluaci\u00f3n\u201d, admite Rocha.<\/p>\n

En algunos centros, cuenta Fern\u00e1ndez, se han elaborado una especie de directrices internas con el objetivo de ordenar un poco los debates y dotar al proceso de una cierta objetividad: con tantas suspendidas se pasa mientras no coincidan Matem\u00e1ticas y Lengua a la vez, con tantas no, etc. Tambi\u00e9n ha servido para pacificar las evaluaciones: con unos criterios a los que atenerse las discusiones se limitan.<\/p>\n

Esta relaci\u00f3n tan directa entre asignaturas suspendidas y promoci\u00f3n o titulaci\u00f3n podr\u00eda ir a priori contra el esp\u00edritu de la ley, pero a la vez dota al sistema de un cierto sentido de la justicia, explica esta profesora. Al menos a ojos del alumnado y las familias, que no ven c\u00f3mo dos situaciones sobre el papel id\u00e9nticas (x aprobadas, x suspendidas) acaban de manera diferente, algo que puede suceder con la Lomloe en funci\u00f3n de esos imponderables que el profesorado observe en cada estudiante.<\/p>\n

Cada vez m\u00e1s obligaciones<\/h3>\n

Por si lo anterior fuera poco, el profesorado ve c\u00f3mo cada vez se le acumulan m\u00e1s tareas en el d\u00eda a d\u00eda. \u201cPartes por acoso, conductas autol\u00edticas… Nos desbordan\u201d, expone Rocha. \u201cDedicamos mucha parte del curso a intentar resolver esto, pero no lo resolvemos; solo podemos acompa\u00f1ar a los j\u00f3venes. Alguien desde la administraci\u00f3n tiene que tomar las riendas porque esto nos supera. Parece que tenemos que resolver en los institutos todos los problemas que hay. Podemos detectar situaciones de salud mental, pero poco m\u00e1s que informar sobre ella, no somos psic\u00f3logos. Dedicamos mucho tiempo a acompa\u00f1ar y ayudar a estos chicos, pero hay que organizarlo de otra manera\u201d, lamenta.<\/p>\n

\u00bfEl resultado de todo lo anterior? El profesorado se ve cada vez m\u00e1s desmotivado, con menos ganas. \u201cAntes ve\u00eda poco entusiasmo, ahora veo menos todav\u00eda. Y mucha menos gente dispuesta a liderar un cambio en el \u00e1mbito educativo. En Asturias hay m\u00e1s del 50% de centros sin direcci\u00f3n voluntaria, van a tener que forzarlas\u201d, cierra Aguirregoitia.<\/p>\n

Un sentir muy parecido al que expresaba El\u00edas G\u00f3mez, de Melilla, hace exactamente 12 meses. \u201cHay una sensaci\u00f3n evidente de cansancio y rendici\u00f3n en gran parte del profesorado, o al menos es lo que veo desde mi particular punto de vista; y, en esta profesi\u00f3n, la p\u00e9rdida de la ilusi\u00f3n es algo que arrastra con ella un pu\u00f1ado de otras cosas necesarias para que un pa\u00eds goce de una educaci\u00f3n (y, por tanto, de un futuro) de calidad\u201d.<\/p>\n

Este art\u00edculo fue originalmente publicado en eldiario.es<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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