{"id":19191,"date":"2024-05-14T10:31:11","date_gmt":"2024-05-14T08:31:11","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=19191"},"modified":"2024-05-14T10:31:11","modified_gmt":"2024-05-14T08:31:11","slug":"por-que-lo-llaman-esfuerzo-cuando-quieren-decir-sacrificio","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/por-que-lo-llaman-esfuerzo-cuando-quieren-decir-sacrificio\/","title":{"rendered":"\u00bfPor qu\u00e9 lo llaman esfuerzo cuando quieren decir sacrificio?"},"content":{"rendered":"

Pese a que no est\u00e9 bien delimitado y su definici\u00f3n cause controversia, la cultura del esfuerzo es uno de los conceptos que m\u00e1s divisi\u00f3n genera entre el profesorado. Hasta qu\u00e9 punto es l\u00edcito pedir que el alumnado se esfuerce y qu\u00e9 consecuencias tiene esta exigencia.<\/strong><\/p>\n

MANUEL FERN\u00c1NDEZ NAVAS<\/strong><\/p>\n

Este verano, como todos \u00faltimamente, el debate docente ha estado servido en Twitter con la polarizaci\u00f3n que lo caracteriza y de la que se hace eco el compa\u00f1ero Toni Solano en este mismo diario<\/a>.<\/p>\n

Uno de los debates m\u00e1s enquistados ha sido el ya redundante asunto de la \u201ccultura del esfuerzo\u201d.<\/p>\n

Digo redundante porque no es la primera vez \u2013ni la \u00faltima- que este tema se convierte en fuente de conflictos entre el profesorado.<\/p>\n

Conviene se\u00f1alar que el punto \u00e1lgido de este debate se dio durante el gobierno del Partido Popular en los momentos pre LOMCE. La cultura del esfuerzo fue uno de los argumentos (junto al discurso de la excelencia) que se dieron para justificar la necesidad de una nueva ley educativa en la l\u00ednea que este partido defend\u00eda.<\/p>\n

Personalmente, me parece que el debate es falaz en sus inicios, ya que se alude a una cuesti\u00f3n innegable, pero planteada de forma tramposa: \u201cPara aprender hace falta esforzarse\u201d.<\/p>\n

Sin embargo, nada tiene que ver la cultura del esfuerzo con el esfuerzo que produce aprendizaje, ni este es el mismo para todos y todas.<\/p>\n

Vamos a tratar de verlo despacio, porque la clave -a mi entender- est\u00e1 m\u00e1s que en la dicotom\u00eda \u201cesfuerzo s\u00ed o no\u201d, que es la falacia, en \u201cesfuerzo c\u00f3mo y para qu\u00e9\u201d.<\/p>\n

Dec\u00eda un profesor de mi facultad: \u201cAprender es como hacer el amor, algo que cuesta mucho esfuerzo pero que todos hacemos de buen grado\u201d.<\/p>\n

Esta met\u00e1fora recoge una de las cuestiones biol\u00f3gicas que nos identifican como especie: el inter\u00e9s por aprender, la curiosidad. Cuesti\u00f3n esta de la que se hacen eco todas las investigaciones psicol\u00f3gicas sobre la motivaci\u00f3n en las que se recoge, adem\u00e1s, y de forma un\u00e1nime, la importancia de la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca para un aprendizaje de calidad. Por lo tanto, el aprendizaje se convierte en un acto voluntario.<\/p>\n

Podemos poner a nuestro alumnado en situaciones que lo obliguen a reproducir. Pero por muchas situaciones de este tipo a las que lo expongamos, esta reproducci\u00f3n puede tener que ver con lo que est\u00e1n aprendiendo o no; e, incluso, estar produciendo aprendizajes contrarios a lo que quer\u00edamos ense\u00f1ar. Es una de las principales cr\u00edticas al conductismo en su d\u00eda, que lo que ocurre dentro de la \u201ccaja negra\u201d no tiene por qu\u00e9 tener que ver con la respuesta condicionada (Alcaraz Salarirche, 2014; P\u00e9rez G\u00f3mez, 1992, 1998, 2008).<\/p>\n

El problema aqu\u00ed, por tanto, se torna entonces en conseguir que el alumnado tenga inter\u00e9s por aprender lo que nosotros queremos ense\u00f1arle. C\u00f3mo hacemos esto es la pregunta que se sit\u00faa en el centro del trabajo docente (planteado de forma acorde a lo que nos dice la ciencia, tan de moda que est\u00e1 esto); y de ah\u00ed, que muchas perspectivas educativas sit\u00faen al docente m\u00e1s como un dise\u00f1ador de ambientes de aprendizaje \u2013con toda la dificultad y conocimientos que entra\u00f1a hacer esto de manera adecuada\u2013 que como un transmisor de conocimientos (si es que transmitir es el verbo adecuado para esto. Recordemos que aprender es una construcci\u00f3n \u00fanica y personal que hacemos en nuestras cabezas y que conecta con los conocimientos previos que determina una experiencia \u00fanica e irrepetible. Hay que terminar con esta idea de homogeneidad en los aprendizajes para hablar de ellos con cierto rigor, pero esto ser\u00eda asunto de otro post).<\/p>\n

Conviene resaltar que dise\u00f1ar estos espacios de aprendizaje no tiene nada que ver con utilizar metodolog\u00edas pre-hechas o rechazar otras de forma directa. Desconf\u00edo por sistema de todo lo que me reduce la complejidad de la educaci\u00f3n a una serie de pasos que seguir. Por desgracia nuestro trabajo es mucho m\u00e1s complicado que esto. Esto se ve claro, por ejemplo, con la clase magistral que en muchas ocasiones se ha demonizado. El problema no es la clase magistral, sino su uso continuado y exclusivo. El principio pedag\u00f3gico siempre es \u2013y ha sido\u2013 la pluralidad metodol\u00f3gica adaptada a mi contexto y mi alumnado. Tarea did\u00e1ctica esta, correspondiente al profesor o profesora.<\/p>\n

A parte de la problem\u00e1tica de cara a favorecer el aprendizaje que planea sobre toda esta situaci\u00f3n de la cultura del esfuerzo, hay una realidad de la que pocas veces somos \u2013o queremos ser\u2013 conscientes: el acuerdo entre todas las investigaciones en reconocer que hay una relaci\u00f3n directa entre rendimiento acad\u00e9mico y clase social. Incluso la propia OCDE (2016) en su informe sobre el alumnado de bajo rendimiento reconoce esta circunstancia.<\/p>\n

Aqu\u00ed es donde se cae el castillo de naipes de la cultura del esfuerzo: el \u201cesfuerzo\u201d no es el mismo para un chaval de clase media-alta con un padre m\u00e9dico y una madre ingeniera que tienen toda una infraestructura de apoyo y con unas altas expectativas culturales y acad\u00e9micas proyectadas sobre \u00e9l, que para otro de clase baja que pasa todo el d\u00eda al cuidado de sus abuelos junto a sus tres hermanos con los que comparte cuarto y cuyos padres pasan el d\u00eda trabajando fuera en el sector servicios.<\/p>\n

El capital cultural que dir\u00eda Bourdieu no es el mismo para ambos chavales y la escuela tiene como misi\u00f3n compensar desigualdades sociales (esto no lo digo yo, lo dicen todas las leyes educativas desde la LOGSE). Un ejemplo claro lo encontramos en el texto de la LOMCE (ley poco sospechosa de estar en contra de la cultura del esfuerzo) cuando dice que:<\/p>\n

La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n, la inclusi\u00f3n educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminaci\u00f3n y la accesibilidad universal a la educaci\u00f3n, y que act\u00fae como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econ\u00f3micas y sociales, con especial atenci\u00f3n a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad. (LOMCE, Art\u00edculo \u00fanico, apartado b)<\/p>\n

Esta compensaci\u00f3n de las desigualdades sociales no s\u00f3lo no ocurre con el planteamiento basado en la cultura del esfuerzo, sino que, adem\u00e1s, nos podemos encontrar con que la escuela acaba reproduciendo y legitimando dichas desigualdades (Baudelot y Establet, 1975; Bowles y Gintis, 1976; Bourdieu y Passeron, 1981; Anyon, 1983; Willis, 1988; Apple, 1991; Connell, 1999; Giroux, 2001). De este modo, lo que eran desigualdades sociales que compensar por la sociedad se convierten en diferencias acad\u00e9micas cuya responsabilidad, por arte de magia, ha pasado a ser individual, del alumno que no \u201cse ha esforzado\u201d. Da igual que dicho esfuerzo fuera una labor herc\u00falea para unos y una cuesti\u00f3n m\u00e1s llevadera para otros.<\/p>\n

Solo los de una determinada clase social con un determinado capital cultural, aguantan una forma de trabajar basada en la reproducci\u00f3n sin sentido ni utilidad, mientras que los de las clases sociales m\u00e1s bajas tienen la presi\u00f3n de su capital cultural en el sentido contrario: \u201cCuanto antes te incorpores a trabajar y dejes de perder el tiempo en la escuela para empezar a traer dinero a casa, mejor\u201d.<\/p>\n

Llegados a este punto, suele salir a relucir que la escuela no debe cubrir la funci\u00f3n de los servicios sociales, argumento un tanto demag\u00f3gico este. No es excluyente reclamar mayor inversi\u00f3n social para reducir estas desigualdades, con pedir que la forma de trabajar en la escuela no las reproduzca. Para ello hemos de garantizar que nuestro alumnado aprende lo m\u00e1ximo posible. Pues es el conocimiento, aprendido de verdad, lo que les permitir\u00e1 ser m\u00e1s aut\u00f3nomos y poder dar un \u201csalto de clase social\u201d.<\/p>\n

Por eso nadie discute que aprender conlleve esfuerzo, nadie habla de bajar el nivel (asunto sobre el que hablaremos en otro post); lo que se discute es que el \u00fanico argumento para aprender sea que \u201chaya que esforzarse\u201d y no todo lo \u201cque tendr\u00eda que hacer que valiera la pena esforzarse\u201d: ofrecer problemas que pongan al alumnado en un contexto de aplicaci\u00f3n y\/o producci\u00f3n del conocimiento y no de reproducci\u00f3n (Bernstein, 2000), con sentido; que el conocimiento tuviera valor de uso para la vida diaria y no \u00fanicamente valor de cambio por una nota; que la actividad que realizar fuera un problema complejo e interesante. En definitiva, de nuevo, que el trabajo escolar vaya planteado acorde a lo que la \u201cciencia\u201d nos dice que debe ser\u2026<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1l es el problema entonces? Que lo que tienen en com\u00fan todas estas cuestiones es que dependen del profesorado (como responsable en el dise\u00f1o de las actividades de aprendizaje de su alumnado), mientras que la cultura del esfuerzo se le exige al alumnado que la traiga de casa. En este sentido lo que les pedimos tiene m\u00e1s que ver, en mi opini\u00f3n, con el sacrificio, que seg\u00fan la RAE es: \u201cOfrenda a una deidad en se\u00f1al de homenaje o expiaci\u00f3n\u201d. Me parece que este demostrar el esfuerzo tiene m\u00e1s que ver con demostrar sumisi\u00f3n, demostrar ser digno, que con una preocupaci\u00f3n relacionada con el aprendizaje; mucho menos con la justicia social.<\/p>\n

A mi me suena m\u00e1s a excusatio non petita, accusatio manifesta<\/em> pues parecen excusarse de antemano porque su trabajo no d\u00e9 frutos: \u201cYo me he esforzado pero mi alumnado no\u201d. Sin embargo, convienen recordar aqu\u00ed que es al docente al que se le supone experto en educaci\u00f3n y es al docente al que se le paga por ello, no al alumnado.<\/p>\n

Luego podemos hablar de la dificultad, may\u00fascula, tit\u00e1nica, herc\u00falea,\u2026 de la tarea. Pero como profesionales, lo l\u00f3gico es exigirnos que hagamos las cosas lo mejor posible, acordes al conocimiento profesional acumulado.<\/p>\n

Esta es la tarea que la sociedad encarga a la educaci\u00f3n y nuestro trabajo es, al menos, tratar de cumplir con ella dentro de nuestras posibilidades. Y para ello hacen falta recursos, bajar ratios\u2026 pero ya anticipo que imprescindible es, tambi\u00e9n, que entre el profesorado tengamos las cosas claras.<\/p>\n

\n

Referencias<\/h4>\n

Alcaraz Salarirche, N. (2014). \u201cUn viejo tr\u00edo de conceptos: aprendizaje, curr\u00edculum y evaluaci\u00f3n\u201d. Aula De Encuentro<\/em>, 16(2). Recuperado a partir de https:\/\/revistaselectronicas.ujaen.es\/index.php\/ADE\/article\/view\/1771<\/a><\/p>\n

Anyon, J. (1983). \u201cIntersections of Gender and Class: Accommodation and Resistance by Working-Class and Affluent Females to Contradictory Sex- Role Ideologies\u201d. En Walker, S. y Barton, L. (eds.) (pp. 25-48), Gender, Class, and Education<\/em>. Falmer.<\/p>\n

Apple, M. (1991). Ideolog\u00eda y curr\u00edculo<\/em>. Akal.<\/p>\n

Baudelot, C. y Establet, R. (1975). La escuela capitalista<\/em>. Siglo XXI.<\/p>\n

Bernstein, B. (2000): Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique<\/em>. Rowman & Littlefield Publishers.<\/p>\n

Bowles, S. Y Gintis, H. (1976). La meritocracia y el coeficiente de inteligencia: una nueva falacia del capitalismo<\/em>. Anagrama.<\/p>\n

Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1981). La reproduccio\u0301n. Elementos para una teori\u0301a del sistema de ensen\u0303anza<\/em>. Laia.<\/p>\n

Connell, R. W. (1999). Escuelas y justicia social<\/em>. Morata<\/p>\n

Giroux, H. (2001). Theory and Resistance in Education: Towards a Pedagogy for the Opposition<\/em>. Bergin & Garvey.<\/p>\n

OCDE (2016). Pisa estudiantes de bajo rendimiento. Por qu\u00e9 se quedan atr\u00e1s y c\u00f3mo ayudarles a tener \u00e9xito. Resultados principales. Recuperado de: https:\/\/www.oecd.org\/pisa\/keyfindings\/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf<\/a><\/p>\n

P\u00e9rez G\u00f3mez, \u00c1. I. (1992). \u201cLas funciones sociales de la escuela. De la reproducci\u00f3n a la reconstrucci\u00f3n cr\u00edtica del conocimiento y la experiencia\u201d. En Gimeno Sacrist\u00e1n, J., y P\u00e9rez G\u00f3mez, \u00c1. I. (Eds.), Comprender y transformar la ense\u00f1anza<\/em> (pp. 17-33). Morata.<\/p>\n

P\u00e9rez G\u00f3mez, \u00c1. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal<\/em>. Morata.<\/p>\n

P\u00e9rez G\u00f3mez, \u00c1. I. (2008). \u201c\u00bfCompetencias o pensamiento pr\u00e1ctico? La construcci\u00f3n de los significados de representaci\u00f3n y de acci\u00f3n\u201d. En Gimeno Sacrist\u00e1n, J. (Ed.), Educar por competencias \u00bfqu\u00e9 hay de nuevo?<\/em> (pp. 59-102).
\nMorata.<\/p>\n

Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar: c\u00f3mo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera<\/em>. Akal<\/p>\n

Este art\u00edculo fue originalmente publicado en eldiariodelaeducacion.com<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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