{"id":16965,"date":"2023-04-25T10:38:07","date_gmt":"2023-04-25T08:38:07","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=16965"},"modified":"2023-04-25T10:38:07","modified_gmt":"2023-04-25T08:38:07","slug":"lomloe-y-burocracia-hacia-un-taylorismo-pedagogico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/lomloe-y-burocracia-hacia-un-taylorismo-pedagogico\/","title":{"rendered":"LOMLOE y burocracia: \u00bfhacia un taylorismo pedag\u00f3gico?"},"content":{"rendered":"

El pormenorizado dise\u00f1o de las Programaciones Did\u00e1cticas propio de la burocracia de la LOMLOE ha alcanzado un grado de exigencia que no estaba presente en leyes educativas anteriores. \u00bfQu\u00e9 implicaciones pedag\u00f3gicas y sociales puede suponer la codificaci\u00f3n hasta el m\u00e1s m\u00ednimo detalle de la labor docente? <\/strong><\/p>\n

SERGIO DE CASTRO S\u00c1NCHEZ<\/strong> (Delegado Sindical de CGT Ense\u00f1anza Arag\u00f3n-La Rioja y Profesor de Filosof\u00eda)<\/p>\n

\u201cLas burocracias no son tanto por s\u00ed mismas formas de estupidez
\ncomo formas de organizar la estupidez\u201d<\/p>\n

David Graeber<\/p>\n

Si hay una constante entre las quejas que denuncia el profesorado de cualquier nivel es la de la excesiva burocratizaci\u00f3n de los centros y del propio proceso educativo. Las quejas, m\u00e1s que justificadas, suelen centrarse en el cada vez mayor tiempo necesario para cumplir con los requisitos burocr\u00e1ticos impuestos por la administraci\u00f3n. Un conjunto de obligaciones que no solo restan al profesorado un precioso tiempo que deber\u00eda poder dedicar a su verdadero trabajo, sino que llegan incluso a quitarle buena parte de la ilusi\u00f3n por el mismo.<\/p>\n

Sin embargo, creemos que las cr\u00edticas deber\u00edan ir m\u00e1s all\u00e1 y tratar de mostrar las implicaciones pedag\u00f3gicas \u2014y, por extensi\u00f3n, sociales\u2014 de dicha burocratizaci\u00f3n. Unas implicaciones que tienen que ver con ciertas pulsiones inherentes a la l\u00f3gica del Estado (tan cercanas a los intereses del capital) y de las que debemos ser conscientes por mucho que seamos defensores de la escuela p\u00fablica.<\/p>\n

Programaciones Did\u00e1cticas y LOMLOE<\/span><\/h2>\n

El presente curso escolar est\u00e1 siendo el de la implantaci\u00f3n definitiva de la LOMLOE en los cursos impares de todos los niveles educativos: Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato (el pr\u00f3ximo curso se ampliar\u00e1 al resto de niveles). En los \u00faltimos 20 a\u00f1os, con cuatro leyes educativas a nuestras espaldas, nunca se hab\u00eda dado tama\u00f1o desconcierto entre el profesorado como el que se est\u00e1 produciendo este a\u00f1o a la hora de elaborar las Programaciones Did\u00e1cticas (en las que nos centraremos en el presente art\u00edculo). En Arag\u00f3n al menos, el galimat\u00edas est\u00e1 siendo de tal calibre que la entrega de las mismas se ha ido retrasando hasta el 2 de junio, cuando el curso ya habr\u00e1 pr\u00e1cticamente acabado. El sinsentido es evidente dado que dichas programaciones deben dirigir la labor docente a lo largo del a\u00f1o acad\u00e9mico que, a esas alturas, ya ser\u00e1, pr\u00e1cticamente, cosa del pasado.<\/p>\n

No queremos expulsar del presente texto a quien haya decidido sumergirse en \u00e9l, por lo que no describiremos los pormenores de la elaboraci\u00f3n de las Programaciones Did\u00e1cticas propias de la LOMLOE. Tan solo diremos que el grado de concreci\u00f3n e interrelaci\u00f3n que se exige a la hora de programar cada uno de los pasos que se dan en el aula entre objetivos, competencias clave (entre ellas, ocho en total, la \u201ccompetencia emprendedora\u201d) y espec\u00edficas de cada materia, criterios de evaluaci\u00f3n, saberes b\u00e1sicos y situaciones de aprendizaje (la lista, en realidad, es m\u00e1s larga) ha alcanzado un nivel completamente nuevo respecto a anteriores leyes.<\/p>\n

La dificultad que supone plasmar el trabajo en el aula de todo un a\u00f1o en base a todas esas exigencias se est\u00e1 viendo acompa\u00f1ada por multitud de cursos de formaci\u00f3n para aprender a realizar dichas programaciones y numerosas reuniones del profesorado, as\u00ed como de visitas de inspecci\u00f3n a los centros para resolver dudas al respecto. La cuesti\u00f3n, creemos, fundamental, la de c\u00f3mo aplicar en el aula el cambio de paradigma que supone la LOMLOE (la evaluaci\u00f3n por competencias y no por contenidos), apenas parece merecer atenci\u00f3n por parte de la administraci\u00f3n. Pareciera que \u00e9sta \u2014al menos en el caso aragon\u00e9s\u2014 estuviera m\u00e1s preocupada en que el profesorado entregue dichas programaciones ajustadas a las nuevas exigencias legislativas que en que podamos realmente poner en marcha las nuevas bondades del aprendizaje por competencias.<\/p>\n

Este esp\u00edritu burocr\u00e1tico con el que se est\u00e1 implantando la LOMLOE, m\u00e1s all\u00e1 de las cuestiones puramente pedag\u00f3gicas \u2014sobre las que no entraremos\u2014, pensamos que forma parte de una l\u00f3gica estatal que no debemos olvidar \u2014especialmente quienes nos dedicamos a la docencia\u2014 y que, seg\u00fan nuestra opini\u00f3n, la presente ley profundiza como nunca antes.<\/p>\n

Taylorismo pedag\u00f3gico, burocracia y estandarizaci\u00f3n<\/span><\/h2>\n

El enfrentarse al dise\u00f1o de la programaci\u00f3n de una materia concreta supone, con la LOMLOE, codificar todo el proceso educativo hasta el m\u00e1s m\u00ednimo detalle. Cada actuaci\u00f3n en el aula debe cumplir una multitud de requisitos que, de ser observados, encorsetan toda la labor docente alrededor de unas estrictas categor\u00edas que lo mecanizan y determinan en base a criterios supuestamente cient\u00edficos y objetivos. La exigencia de que todas esas categor\u00edas se interrelacionen con los objetivos del tema tratado, de la materia en general, de la etapa educativa, con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, con otras materias, etc. puede dar la impresi\u00f3n de responder a un proceso de aprendizaje caracterizado por la libertad y la amplitud, ocultando la aut\u00e9ntica realidad: un encorsetado simplismo cuya \u00fanica finalidad es la de adecuar el proceso educativo a la legibilidad del mismo por parte del Estado.<\/p>\n

Reducir lo que sucede en el aula a una serie de \u00edtems interconectados que deben desarrollarse de manera mec\u00e1nica y predecible forma parte de una manera muy concreta de enfrentarse a la realidad social y natural por parte de los bur\u00f3cratas. Como se\u00f1ala Scott, \u201clas abstracciones necesariamente simples de las grandes instituciones burocr\u00e1ticas nunca pueden representar adecuadamente la verdadera complejidad de los procesos naturales o sociales. Las categor\u00edas son demasiado toscas, est\u00e1ticas, estilizadas para hacer justicia al mundo que pretenden describir\u201d (SCOTT, James C.: Lo que ve el Estado<\/i>, FCE: Ciudad de M\u00e9xico, 2021, p. 339).<\/p>\n

Pareciera que la ense\u00f1anza buscara convertirse en una especie de cadena de montaje en la que cada movimiento<\/i> debe estar calibrado y medido en funci\u00f3n de su rentabilidad \u201cpedag\u00f3gica\u201d. Una rentabilidad que se aplica a la labor docente pero que, en lo referente al alumnado, busca la construcci\u00f3n de un sujeto definido por el que consideramos que es uno de los nuevos t\u00e9rminos introducidos por la LOMLOE m\u00e1s dist\u00f3picos y clarificadores: el de \u201cperfil de salida\u201d.<\/p>\n

Seg\u00fan el Ministerio de Educaci\u00f3n<\/a>, el perfil de salida \u201cidentifica y define, en conexi\u00f3n con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo\u201d, refiri\u00e9ndose a la ESO en este caso. No se trata de nada nuevo en realidad, aunque la propia terminolog\u00eda utilizada indica la que creemos que es la l\u00f3gica profunda que queremos describir. Una l\u00f3gica que comprende el aprendizaje escolar como un proceso programado<\/i>, computacional (de input<\/i>s\/outputs<\/i>), mecanizado, regido por estrictos par\u00e1metros, predefinidos por la administraci\u00f3n, que buscan un resultado muy concreto: la estandarizaci\u00f3n del \u201cresultado\u201d final. Se tratar\u00eda de una especie de \u201ctaylorismo pedag\u00f3gico\u201d en el que cada gesto<\/i> pedag\u00f3gico ha sido previsto y calibrado \u201ccient\u00edficamente\u201d. El proceso debe poder ser codificado y medido de manera pormenorizada en vistas a un resultado final, definido por los intereses que la administraci\u00f3n entiende como propios de una sociedad democr\u00e1tica y que, como sabemos, en demasiadas ocasiones siguen de cerca los intereses del capital.<\/p>\n

Las llamadas por parte de la LOMLOE a tener en cuenta la realidad socio-econ\u00f3mica de los centros o las referencias a la \u201catenci\u00f3n a la diversidad\u201d, creemos, no son m\u00e1s que un espejismo. Toda esa diversidad debe ser categorizada bajo los mismos par\u00e1metros normativos. As\u00ed, por ejemplo, la \u201catenci\u00f3n a la diversidad\u201d se convierte en excluyente en tanto solo afecta a quienes se salen de \u201cla norma\u201d, la cual debe ser construida de manera sistem\u00e1tica, burocr\u00e1tica, hacia un \u201cperfil de salida\u201d que, de no ser alcanzado, supondr\u00e1 para el alumnado en cuesti\u00f3n ser considerado un \u201cfracasado\u201d (escolar).<\/p>\n

Esta estandarizaci\u00f3n a partir de la mecanizaci\u00f3n y categorizaci\u00f3n de la labor docente formar\u00eda parte, en realidad, de una pulsi\u00f3n interna del Estado moderno: la de \u201ccrear un terreno y una poblaci\u00f3n exactamente con las caracter\u00edsticas estandarizadas m\u00e1s f\u00e1ciles de monitorear, contabilizar, evaluar y administrar\u201d (Ibid<\/i>., p. 120). La m\u00e1quina burocr\u00e1tica escolar necesita, para ser operativa, de un alumnado est\u00e1ndar, ideal, ajeno a la diversidad de lo real. Se nos viene a la mente, por supuesto, el informe PISA que la OCDE ha conseguido situar como referente \u201ccient\u00edfico\u201d y \u201cobjetivo\u201d de la calidad de todo proceso educativo.<\/p>\n

En definitiva: el \u201ctaylorismo pedag\u00f3gico\u201d supondr\u00eda una profundizaci\u00f3n en el intento por parte de los bur\u00f3cratas de reducir el proceso educativo a criterios legibles por el Estado a partir de la codificaci\u00f3n y la mecanizaci\u00f3n del mismo. Algo en consonancia con el hecho de que, como se\u00f1ala Scott, el objetivo de muchas de sus actividades \u201ces transformar a la poblaci\u00f3n, el espacio y la naturaleza bajo su jurisdicci\u00f3n en un sistema cerrado que no sorprenda y que pueda observarse y controlarse mejor\u201d (Ibid<\/i>., p. 122).<\/p>\n

Legibilidad pedag\u00f3gica como utop\u00eda<\/span><\/h2>\n

La intrincada red de interrelaciones que, seg\u00fan los bur\u00f3cratas, describe y prescribe lo que debe ser el proceso educativo oculta lo que todo docente sabe: que hay cosas que suceden en un aula \u2014con frecuencia, las m\u00e1s interesantes y pedag\u00f3gicas de todas\u2014 que no son medibles ni objetivables ni, mucho menos, predecibles; no pueden, en definitiva, formar parte de un esquema preconcebido de competencias, saberes, situaciones de aprendizaje, etc. No son, y quiz\u00e1 ah\u00ed est\u00e1 el \u201cproblema\u201d, legibles por el Estado: se escapan a su control.<\/p>\n

Desde cierto punto de vista, el intento burocr\u00e1tico por controlar el proceso educativo reduci\u00e9ndolo a elementos legibles por la administraci\u00f3n no funcionar\u00e1 porque la realidad de las aulas seguir\u00e1 ajena a las prescripciones esclerotizadas por cuadrantes y p\u00e1ginas excell<\/i>. Sin embargo, por otro lado, tienen el peligro de funcionar hasta cierto nivel. Como se\u00f1ala Scott, \u201ca menudo, los funcionarios estatales logran que sus categor\u00edas perduren e imponen sus simplificaciones, pues de todas las instituciones el Estado es el mejor equipado para insistir en tratar a la gente acorde a sus esquemas\u201d. (Ibid<\/i>., p. 122)<\/p>\n

Con otras palabras: no funcionaran a nivel pedag\u00f3gico (no supondr\u00e1n una mejora de la educaci\u00f3n que recibe el alumnado), pero puede que la simplificaci\u00f3n burocr\u00e1tica del proceso educativo acabe instaurando (quiz\u00e1 habr\u00eda que decir, profundizando) esa misma l\u00f3gica simplificadora en las aulas y, por extensi\u00f3n, en la sociedad. Como se\u00f1ala Scott, \u201cel objetivo ut\u00f3pico inmanente y continuamente frustrado del Estado moderno es reducir la ca\u00f3tica, desordenada y siempre cambiante realidad social subyacente a algo m\u00e1s cercano a la cuadr\u00edcula administrativa de sus observaciones\u201d. (Ibid<\/i>., p. 120)<\/p>\n

Burocratizaci\u00f3n en tiempos de Google Classroom<\/span><\/h2>\n

No creemos que se deba olvidar que este paso adelante de la LOMLOE en la precodificaci\u00f3n, estandarizaci\u00f3n y categorizaci\u00f3n del proceso educativo a partir de criterios simplistas, a pesar de su car\u00e1cter intrincado, se realiza con las grandes empresas tecnol\u00f3gicas ya instaladas en nuestras escuelas.<\/p>\n

En un sistema como el que prescribe la nueva burocracia program\u00e1tica escolar, el profesorado corre el riesgo de convertirse en poco m\u00e1s que en un gestor de datos vinculados a procesos supuestamente objetivos y cient\u00edficamente predeterminados; de convertirse, en definitiva, en contable y fiscalizador de los \u00edtems que predefinen el proceso educativo. Tras compartir los materiales de la materia en el Classroom (puede que, incluso, \u00e9stos ya le hayan sido facilitados por la editorial correspondiente) al profesorado no le quedar\u00eda otra cosa que hacer que irse a su plantilla excell<\/i> y levantar acta del resultado final.<\/p>\n

La \u201cinteligencia\u201d pedag\u00f3gica se ve reducida a la misma l\u00f3gica que lleva a llamar \u201cinteligentes\u201d a aparatos de vigilancia y de control social cuya supuesta \u201cinteligencia\u201d se define por su capacidad de obediencia \u2014a trav\u00e9s de sus innumerables funciones\u2014 a la multiplicidad de necesidades creadas por el mercado y la vida \u201cmoderna\u201d. Quiz\u00e1 el problema con la Inteligencia Artificial no consista solo en que las m\u00e1quinas lleguen a ser capaces de emular la inteligencia humana, sino que \u00e9sta \u00faltima sea reducida a la de las m\u00e1quinas. Quiz\u00e1 el \u00fanico problema en las escuelas (sobre el que ya est\u00e1 trabajando, por ejemplo, Google) no sea solo el que las grandes tecnol\u00f3gicas hagan posible el prescindir del personal docente; quiz\u00e1 el problema sea tambi\u00e9n que, mientras ese momento llega y para facilitar dicho tr\u00e1nsito, la l\u00f3gica tecnocr\u00e1tica y burocr\u00e1tica de las administraciones educativas nos est\u00e9 tratando de convertir \u2014al profesorado y, por extensi\u00f3n, al alumnado\u2014 en simples m\u00e1quinas al servicio del poder del Estado y sus due\u00f1os.<\/p>\n

Este art\u00edculo fue originalmente publicado en el blog El Rumor de las Multitudes<\/a> de elsaltodiario.com<\/a>.<\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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