{"id":16846,"date":"2023-04-11T10:26:30","date_gmt":"2023-04-11T08:26:30","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=16846"},"modified":"2023-04-11T10:26:30","modified_gmt":"2023-04-11T08:26:30","slug":"estrategias-escolares-que-sustentan-el-relato-meritocratico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/estrategias-escolares-que-sustentan-el-relato-meritocratico\/","title":{"rendered":"Estrategias escolares que sustentan el relato meritocr\u00e1tico"},"content":{"rendered":"

Pese a que hemos pasado por muchos a\u00f1os de normas educativas, apoyos sociales, gratuidad de libros escolares\u2026 el lugar en el que se nace contin\u00faa siendo determinante para la obtenci\u00f3n del T\u00edtulo de Graduado en ESO.<\/strong><\/p>\n

DAVID DE LA ROSA<\/strong><\/p>\n

El relato de la meritocracia est\u00e1 suficientemente superado entre los lectores y las lectoras de Espacio P\u00fablico. No hace falta hacer hincapi\u00e9 de nuevo en los mecanismos con los que cuenta nuestro sistema pol\u00edtico, econ\u00f3mico y social para que sea la herencia la que permita a los mismos apellidos estar en la c\u00faspide del poder. Como hemos analizado en diversos foros y se\u00f1ala el economista Branko Milanovic <\/a>aproximadamente un 75\u00a0% de los ingresos no dependen en absoluto de variables personales como el esfuerzo, sino de otras de tipo contextual como el lugar donde naces o el c\u00f3digo postal en el que resides. \u00bfPero qu\u00e9 papel juega la escuela? \u00bfAsumimos que la escuela legitime el enga\u00f1o meritocr\u00e1tico o luchamos para que se convierta en una herramienta para el \u00abascensor cultural\u00bb?<\/strong><\/p>\n

Desde el Colectivo de Docentes por la Inclusi\u00f3n y la Mejora Educativa <\/a>(Colectivo DIME) dedicamos el mes de febrero de 2023 a abordar las dificultades educativas del alumnado \u00aben los m\u00e1rgenes\u00bb, aquel que por su condici\u00f3n racializada, por su situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica, migrante, rural o gitana, encuentra mayores barreras para la presencia, el aprendizaje y la participaci\u00f3n en nuestro sistema educativo. Resulta que, tal como se\u00f1ala el Ministerio de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n Profesional (2022) el nivel de estudios de la madre correlaciona de forma inversa con la probabilidad de abandono escolar temprano: el 31,8\u00a0% de alumnado con madres que no han alcanzado el t\u00edtulo de la ESO o EGB, frente al 2,5\u00a0% de aquellos cuya madre tiene estudios superiores. \u00bfPero no era la escuela compensadora de desigualdades; garante de la igualdad de oportunidades?<\/strong><\/p>\n

Las modificaciones introducidas por la Ley Org\u00e1nica 3\/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n (LOMLOE, 2020), en su cap\u00edtulo 2 contin\u00faa profundizando en la idea de compensar <\/strong>las desigualdades derivadas de factores sociales, econ\u00f3micos, culturales, geogr\u00e1ficos, \u00e9tnicos o de otra \u00edndole. Responsabiliza de esto a las administraciones en sus diferentes niveles y, por tanto, nos implica directamente a los profesionales de la educaci\u00f3n y a las familias que conformamos la comunidad educativa.<\/p>\n

La LOMLOE (2020) incorpora el art\u00edculo 81 dedicado a la escolarizaci\u00f3n, donde reconoce la existencia de zonas geogr\u00e1ficas o entornos sociales en los cuales existe concentraci\u00f3n de alumnado en situaci\u00f3n de vulnerabilidad socioeducativa. <\/strong>Esto es, que el alumnado que crece en estos lugares tiene una mayor probabilidad de fracaso escolar. Sin embargo, pese a que hemos pasado por muchos a\u00f1os de normas educativas, apoyos sociales, gratuidad de libros escolares\u2026 el lugar en el que se nace contin\u00faa siendo determinante para la obtenci\u00f3n del T\u00edtulo de Graduado en ESO. \u00bfC\u00f3mo es esto posible? \u00bfQu\u00e9 estrategias utiliza la escuela para alimentar el relato meritocr\u00e1tico y as\u00ed mantener el status quo<\/em> del \u00abascensor cultural\u00bb?<\/strong><\/p>\n

1.- Escuelas de dif\u00edcil desempe\u00f1o. <\/strong>(NOTA CGT: En Arag\u00f3n los centros con esta denominaci\u00f3n tienen una naturaleza diferente a la referida en este texto) Ampliamente conocidas y reconocidas en todo el Estado, estas escuelas se sit\u00faan en estas zonas geogr\u00e1ficas de mayor vulnerabilidad socioeducativa. Sus defensores aseguran que de esta forma se lleva a cabo una mejor prevenci\u00f3n, detecci\u00f3n, seguimiento y control del absentismo escolar; adem\u00e1s, se acerca la escuela a todos los rincones y se concentran mayores recursos all\u00e1 donde m\u00e1s se necesitan. Tan reconocidas son que con frecuencia punt\u00faan m\u00e1s a quienes trabajan en ellas para despu\u00e9s conseguir beneficios en su carrera docente.<\/p>\n

La realidad es que el alumnado escolarizado en ellas con frecuencia nace, crece y se relaciona con poca influencia externa a estos lugares de vulnerabilidad, y vive un fuerte choque cultural cuando necesitan salir del barrio para continuar sus estudios (en ocasiones en Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria), o bien para buscar un empleo. La segregaci\u00f3n propia de estas escuelas se acent\u00faa cuando adem\u00e1s influyen variables de tipo \u00e9tnico, ling\u00fc\u00edstico, cultural, etc.<\/p>\n

En el a\u00f1o 2019, Save The Children<\/a><\/em> public\u00f3 el informe \u00abM\u00e9zclate conmigo\u00bb en el que se\u00f1alaba la existencia de centros con concentraci\u00f3n de alumnado vulnerable<\/strong> en la Comunidad de Madrid con casi 2 de cada 10 definidos como colegios gueto, el doble que la media estatal (la cual ya es una media que podemos considerar de gravedad). Adem\u00e1s, m\u00e1s de 4 de cada 10 sufren concentraci\u00f3n de alumnado vulnerable. Casi 8 de cada 10 centros gueto son de titularidad p\u00fablica, y tambi\u00e9n son los que acogen un mayor n\u00famero de estudiantes pertenecientes al perfil socioecon\u00f3mico m\u00e1s bajo (74,9\u00a0%).<\/p>\n

Desde las administraciones p\u00fablicas se debe promover la heterogeneidad del alumnado en todos los centros, con la construcci\u00f3n de centros educativos en zonas lim\u00edtrofes de estas barriadas que permitan la inclusi\u00f3n de alumnado de diferentes zonas de escolarizaci\u00f3n. Pol\u00edticas como las de \u00abDistrito \u00danico\u00bb (las cuales no delimitan zonas de escolarizaci\u00f3n en funci\u00f3n de lugar de residencia), adem\u00e1s, acent\u00faan la aparici\u00f3n de estos centros gueto y fomentan la movilidad fuera de las barriadas cuando las posibilidades materiales as\u00ed lo permiten.<\/p>\n

2.- Acabar con los conciertos educativos, as\u00ed de simple. <\/strong>Aunque Xabier Bonal cuela en el peri\u00f3dico El Pa\u00eds<\/em> un art\u00edculo de opini\u00f3n<\/a> desde el cual se nos acusa a algunos actores de la Escuela P\u00fablica de \u00absimplismo\u00bb por la defensa de la eliminaci\u00f3n de la escuela subvencionada como la \u00ab\u00fanica medida necesaria para acabar con la segregaci\u00f3n\u00bb. Resulta extra\u00f1o que alguna voz conocedora de la realidad educativa defina la soluci\u00f3n a un problema como \u00fanica y definitiva, aunque s\u00ed que resulta peligroso desvirtuar el discurso de quien hace visible la evidente segregaci\u00f3n entre escuelas privadas, concertadas subvencionadas y p\u00fablicas. Acusar a quien defiende la necesaria desaparici\u00f3n progresiva de las subvenciones a centros privados para fortalecer la escuela p\u00fablica de \u00absimplista\u00bb no hace sino crear un enemigo imaginario para perpetuar el modelo de la triple red (p\u00fablica, privada y privada-concertada). Los datos sobre la segregaci\u00f3n entre estas redes son accesibles para cualquiera, como por ejemplo los facilitados por el Ministerio de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n Profesional (2022) de Datos y Cifras<\/a> para el curso 2022\/2023. En este \u00faltimo encontramos datos tan sorprendentes como que la ense\u00f1anza p\u00fablica asume mayor cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales, migrante y repetidor. A d\u00eda de hoy podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que la ense\u00f1anza privada (subvencionada o no) supone una forma de selecci\u00f3n de determinado tipo de alumnos y alumnas, y se elimina, pues, la diversidad como fuente de enriquecimiento y aprendizaje.<\/p>\n

3.- Necesita un recurso espec\u00edfico. <\/strong>Las necesidades educativas especiales del alumnado deben ser cubiertas para garantizar el \u00e9xito educativo en el marco de una escuela inclusiva, pero no deben ser utilizadas como pretexto para favorecer la segregaci\u00f3n escolar. Cuando desde la orientaci\u00f3n educativa asumimos la responsabilidad de proponer recursos y medidas para alumnado vulnerable, sabemos que, en ocasiones, estas medidas implican que la Administraci\u00f3n Educativa obligar\u00e1 a las familias a trasladarse a otro centro en aras de la eficiencia econ\u00f3mica. Resulta menos costoso en t\u00e9rminos econ\u00f3micos mover al alumno o alumna que dotar al centro en el que se encuentra escolarizado o en el que solicit\u00f3 admisi\u00f3n.<\/p>\n

Por tanto, si una alumna necesita de la asistencia de un monitor o monitora con el que no cuenta la escuela, con frecuencia ser\u00e1 trasladada a otro centro. Esto es, mover al alumnado y no a los recursos.<\/p>\n

Todo ello vicia el sistema de forma que muchos centros no cuentan con este personal como forma de garantizar que sus alumnos y alumnas no presentar\u00e1n este tipo de necesidades educativas o asistenciales. Garantizan as\u00ed una forma encubierta de seleccionar a aquel alumnado que con mayor probabilidad obtendr\u00e1 mejores resultados acad\u00e9micos y se pone en marcha una rueda dif\u00edcil de detener.<\/p>\n

Por este motivo, se hace urgente el cumplimiento de la Disposici\u00f3n adicional cuarta de la LOMLOE (2020), por la cual se desarrollar\u00eda un plan para que en el plazo de 10 a\u00f1os y \u00abde acuerdo con el\u00a0 art\u00edculo 24.2.e) de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad\u00bb.<\/em> Necesitamos una ratio adecuada de orientadores y orientadoras (al menos uno por centro y uno cada 250 alumnos y alumnas), as\u00ed como de personal especializado en atenci\u00f3n a la diversidad y personal asistencial en todos los centros.<\/p>\n

4.- Un ni\u00f1o con buenas notas. <\/strong>Si bien la selecci\u00f3n entre las diferentes candidaturas a diferentes ense\u00f1anzas de acuerdo con las calificaciones obtenidas a lo largo de la escolaridad es ya antigua, durante las \u00faltimas d\u00e9cadas hemos vivido la transici\u00f3n de la competici\u00f3n por las calificaciones hacia edades cada vez m\u00e1s tempranas. Hemos pasado del \u00abprogresa adecuadamente\u00bb<\/em> a las calificaciones num\u00e9ricas de 1 a 10 en Educaci\u00f3n Primaria y la ESO y estamos viviendo un intento de pasar a una calificaci\u00f3n entre 1 y 5 con la LOMLOE<\/a>, a la que se resisten algunas comunidades aut\u00f3nomas<\/a>, especialmente aquellas de corte m\u00e1s neoliberal. La evidencia nos dice que las calificaciones num\u00e9ricas en exclusiva (\u00abretroalimentaci\u00f3n d\u00e9bil\u00bb) son poco \u00fatiles, ya que han demostrado un tama\u00f1o del efecto muy bajo o pr\u00e1cticamente insignificante en diferentes estudios; sin embargo, es cuando usamos las evidencias para una \u00abevaluaci\u00f3n formativa fuerte\u00bb y damos, pues, oportunidades de mejora, cuando nuestros alumnos y alumnas m\u00e1s y mejor aprenden (Wiliam, D., 2016).<\/p>\n

Por ello, los centros educativos, en los cuales los y las docentes somos una pieza muy importante, deben promover una cultura de la evaluaci\u00f3n formativa (Fern\u00e1ndez, J. y Morales, M., 2022) o suscribirse a movimientos como @professinnotas que complementen los avances t\u00e9cnicos y normativos que se est\u00e1n produciendo durante los \u00faltimos a\u00f1os en este sentido.<\/p>\n

5.- La libertad para elegir centro. <\/strong>Algunas administraciones educativas han empleado diversas estrategias para favorecer la segregaci\u00f3n cuando consideraban que la que se produc\u00eda con la concentraci\u00f3n geogr\u00e1fica era insuficiente. Esto es, la creaci\u00f3n de modelos de \u00abDistrito \u00danico\u00bb para favorecer que quienes puedan permitirse desplazarse acudan a aquellos centros educativos m\u00e1s acordes con su nivel socioecon\u00f3mico aunque residan en zonas alejadas. Si bien, desde la aprobaci\u00f3n de la LOMLOE (2020) se elimina la idea de \u00abdemanda social\u00bb que impuso la ley anterior para garantizar la ampliaci\u00f3n de la red concertada frente a la p\u00fablica, a\u00fan hoy contin\u00faa vigente el relato de escuela como bien de mercado que se opone frontalmente a la escuela como comunidad educativa de la que todo el barrio forma parte. Todo ello no ha evitado que algunas comunidades aut\u00f3nomas<\/a> hayan establecido mecanismos a trav\u00e9s de su desarrollo curricular para promover el mantenimiento de las unidades en centros concertados frente a p\u00fablicos.<\/p>\n

Aunque en su art\u00edculo 109.5 la LOMLOE (2020), se\u00f1ala que las \u00abAdministraciones promover\u00e1n un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad p\u00fablica\u00bb,<\/em> de sobra es conocido el incumplimiento sistem\u00e1tico de las comunidades aut\u00f3nomas de este art\u00edculo. Esto requiere una movilizaci\u00f3n social, pol\u00edtica y, especialmente, del personal t\u00e9cnico de las delegaciones territoriales para velar por su cumplimiento. Independientemente de la opini\u00f3n que mantengamos sobre la ense\u00f1anza concertada y la p\u00fablica, cada curso escolar el n\u00famero de unidades p\u00fablicas debe ser mayor al anterior y no viceversa.<\/p>\n

6.- Repetir le vendr\u00e1 bien. <\/strong>La repetici\u00f3n en nuestro sistema educativo no solo se ha demostrado cara en t\u00e9rminos econ\u00f3micos e ineficaz como medida (Hattie, 2017), sino que se adopta con el alumnado m\u00e1s pobre como una estrategia m\u00e1s que perpet\u00faa la segregaci\u00f3n de este alumnado en los cursos inferiores de la escolarizaci\u00f3n obligatoria hasta que abandonan el sistema. Repetir curso llega al absurdo en su m\u00e1xima expresi\u00f3n cuando el alumnado es obligado a volver a cursar materias que ya ten\u00eda superadas y recibe una nueva calificaci\u00f3n, la cual puede ser mejor o peor que la anterior. \u00bfSi repetir de curso no es \u00fatil en t\u00e9rminos educativos qu\u00e9 ganamos con ello? <\/strong>Se garantiza as\u00ed que encontremos tan solo al alumnado de familias socioecon\u00f3micamente m\u00e1s aventajadas en 3.\u00b0 y 4.\u00b0 de ESO, lo cual acent\u00faa las diferencias en t\u00e9rminos de esfuerzo que realizan ricos y pobres. A los pobres, por norma general, no solo les cuesta m\u00e1s esfuerzo, sino tambi\u00e9n m\u00e1s a\u00f1os llegar a \u00abtitular\u00bb.<\/p>\n

7.- El centro con mejores calificaciones en la selectividad. <\/strong>Las pruebas externas y ranking<\/em> pueden resultar un elemento para establecer propuestas de mejora o bien para fomentar la competici\u00f3n entre centros escolares. Anualmente conocemos las calificaciones medias de nuestro alumnado en las pruebas de acceso a la universidad, esto permite que conozcamos c\u00f3mo de bien lo hemos hecho seleccionando a los y las mejores para permitirles titular y acceder a estas pruebas y no solo si hemos \u00abentrenado\u00bb adecuadamente a nuestro alumnado para la realizaci\u00f3n de las mismas. Desde los centros sabemos que permitir a m\u00e1s alumnos y alumnas titular implicar\u00e1 que las calificaciones medias de nuestro centro ser\u00e1n inferiores, mientras que, si tan solo dejamos titular a los mejores, la calificaci\u00f3n media subir\u00e1. \u00bfLo ha hecho mejor el centro que mejores calificaciones obtiene en estas pruebas?<\/strong><\/p>\n

8.- No hace los deberes en casa. <\/strong>Aunque pedimos responsabilidad para nuestro alumnado a la hora de realizar tareas escolares o desarrollar un h\u00e1bito de estudio en casa, la realidad es que las condiciones que encuentran en el hogar propicias para llevar a cabo estas actividades son muy diversas. Pese a que Hattie, J. (2017) atribuye a los deberes la posici\u00f3n 113 de las variables analizadas, es decir, que consider\u00f3 hasta 112 estrategias como m\u00e1s efectivas para los procesos ense\u00f1anza-aprendizaje, continuamos promoviendo la realizaci\u00f3n de tareas escolares que en ocasiones dicen m\u00e1s del contexto familiar y social que del esfuerzo del propio alumno o alumna.<\/p>\n

Centros como el IES Bovalar<\/a> que se declaran \u00ablibres de deberes\u00bb suponen la punta de lanza para promover la equidad. El trabajo en horario lectivo debe ser efectivo para todo el alumnado y suficiente para alcanzar las competencias y saberes establecidos en el curr\u00edculo.<\/p>\n

9.- Tiene los apuntes en Classroom<\/em>. <\/strong>No todos los estudiantes pueden acceder a internet para seguir el curso escolar ni todos los que acceden lo hacen en igualdad de condiciones. Seg\u00fan se\u00f1ala el Comisionado de Infancia (2020)<\/a>, aproximadamente el 20\u00a0% del alumnado perteneciente al primer cuartil de renta vive en un hogar sin ordenador (1 de cada 5), frente a un 0,9\u00a0% del cuarto cuartil.<\/p>\n

Entre otros datos interesantes, hoy sabemos que las diferencias entre alumnado sin ordenadores en el hogar o con tres o m\u00e1s ordenadores en el mismo se sit\u00faa entre 61 y 95 puntos en el caso de las Matem\u00e1ticas en las pruebas PISA de 2018, y entre 55 y 89 puntos en el caso de Ciencia Naturales (Garc\u00eda, V., Hern\u00e1ndez, C. y Hern\u00e1ndez, F.J. 2020).<\/p>\n

Con frecuencia escuchamos la defensa de que toda la informaci\u00f3n est\u00e1 al alcance de una mano, y s\u00ed, es verdad que gran parte de nuestro alumnado puede acceder a internet y descargar sus apuntes en el tel\u00e9fono m\u00f3vil. \u00bfPero pueden estudiar con ellos? \u00bfEs suficiente con verlos en un dispositivo m\u00f3vil o es diferente que poder acceder a ellos desde un ordenador o imprimirlos?<\/p>\n

Si bien debemos ense\u00f1ar y aprender a utilizar las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n, su uso debe ser fruto de la reflexi\u00f3n por parte de equipos docentes y comunidad educativa analizando la forma de uso y las actuaciones de car\u00e1cter compensatorio en caso necesario.<\/p>\n

10.- No trae el material. <\/strong>En muchas comunidades aut\u00f3nomas los programas de gratuidad de libros escolares han permitido que el alumnado disponga de material curricular durante su etapa en la educaci\u00f3n b\u00e1sica. Sin embargo, seg\u00fan la Organizaci\u00f3n de Consumidores y Usuarios (OCU, 2022)<\/a>, la vuelta al cole cuesta una media de 2180\u20ac a las familias, con grandes diferencias entre las tres redes, pero que lleva a que, en ocasiones, las familias afronten un coste dif\u00edcilmente asumible. Ante el mismo esfuerzo, perder el cuaderno no supone lo mismo a un alumno que a otro.<\/p>\n

11.- No quiere venir a la excursi\u00f3n. <\/strong>Si bien las actividades complementarias y extraescolares son muy importantes para el desarrollo curricular, seg\u00fan el mismo estudio de OCU, supone un coste para las familias de hasta 59\u20ac mensuales en centros p\u00fablicos, 72\u20ac en concertados y 86\u20ac en privados. Todo ello supone un elemento m\u00e1s que diferencia las posibilidades de aprendizaje en funci\u00f3n de las condiciones socioecon\u00f3micas de partida.<\/p>\n

Desde los centros educativos se debe promover las actividades complementarias y extraescolares gratuitas, as\u00ed como dotar de becas compensadoras para el desarrollo de este tipo de actividades a alumnado m\u00e1s vulnerable.<\/p>\n

12.- El \u00abesfuerz\u00f3metro\u00bb como instrumento de evaluaci\u00f3n. <\/strong>Es frecuente escuchar en algunas sesiones de evaluaci\u00f3n el esfuerzo como variable a tener en cuenta para la adopci\u00f3n de decisiones acad\u00e9micas. Incluso la normativa anterior como la derivada de la LOMCE (2013), contemplaba el esfuerzo como requisito para incorporarse a algunas medidas de atenci\u00f3n a la diversidad, como los programas para la mejora del rendimiento y el aprendizaje (PMAR). Sin embargo, la realidad es que el esfuerzo es una condici\u00f3n dif\u00edcilmente cuantificable y que responde con frecuencia a percepciones subjetivas del profesorado, as\u00ed como a m\u00faltiples condiciones contextuales.<\/p>\n

Como se\u00f1ala K\u00f6ller (2005) resulta imprescindible que la evaluaci\u00f3n mantenga el car\u00e1cter formativo e individualizado, y que atienda a una \u00abnorma de referencia individual\u00bb que juzgue el desempe\u00f1o del alumno frente a un desempe\u00f1o anterior y no compar\u00e1ndolo con otros alumnos y alumnas, es decir una \u00abnorma de referencia social\u00bb.<\/p>\n

Las medidas de atenci\u00f3n a la diversidad o la organizaci\u00f3n de la respuesta educativa no puede depender del esfuerzo percibido por un determinado docente, sino la respuesta a una necesidad que haya sido detectada. Si consideramos que un alumno o alumna no se esfuerza probablemente requiera un cambio en la respuesta educativa que se le ofrece.<\/p>\n

13.- Expulsado y que lo eduquen en su casa. <\/strong>Privar del derecho de asistencia a clase no es educativo, menos todav\u00eda para todos por igual. Con frecuencia el alumnado que pasa periodos de tiempo m\u00e1s largos privado del derecho de asistencia a clase con aqu\u00e9l que \u00abmenos se lo merece\u00bb ya que su conducta no es fruto de un escasez de esfuerzo, sino el resultado de una historia familiar, social y cultural que dificulta su encaje en la escuela. La medida, incluso cuando es acompa\u00f1ada de tareas para casa que deben ser corregidas y con feedback<\/em> sobre las mismas, no resulta exitosa, sino m\u00e1s bien un mecanismo para expulsar del centro educativo a quien m\u00e1s necesita de profesionales especializados. Peor a\u00fan si asumimos que estas tareas para casa no pueden ser realizadas con los apoyos necesarios por parte de todos los alumnos y alumnas. De esta manera una medida que pretende ser educativa se torna discriminatoria en funci\u00f3n del lugar al que se expulsa al alumnado cuando incumple las normas de convivencia del centro.<\/p>\n

Los centros educativos deben mantener planes de convivencia con alternativas a la expulsi\u00f3n, especialmente con el alumnado que se encuentre en situaciones de mayor vulnerabilidad social y familiar. Adem\u00e1s, las sucesivas reformas de normativa de organizaci\u00f3n y funcionamiento, en l\u00edneas a unas sociedades cada vez m\u00e1s democr\u00e1ticas deben disminuir la duraci\u00f3n de las expulsiones y plantear la posibilidad de respuestas educativas alternativas a las mismas.<\/p>\n

Todos estos mecanismos que perpet\u00faan el mito meritocr\u00e1tico requieren de la implicaci\u00f3n de la comunidad educativa en la detecci\u00f3n de los mismos para su desarticulaci\u00f3n. Desde todas las posiciones (familias, alumnado, profesorado, administraci\u00f3n educativa, etc.) es necesario que se establezcan medidas y se tomen decisiones que permitan al alumnado progresar teniendo en cuenta su punto de partida y los apoyos y ajustes que sean necesarios.<\/p>\n

Cuando leemos a miembros de la comunidad educativa parapetarse en la idea de \u00abesfuerzo\u00bb para justificar un ascensor cultural inm\u00f3vil debemos acudir a contrarrestar el relato. Juzgar el esfuerzo que realiza un alumno o alumna requiere tomar en consideraci\u00f3n las condiciones de posibilidad en las que se produce, as\u00ed como las barreras que encuentra en el camino. Como docentes adem\u00e1s debemos identificar estas barreras y afrontar su compensaci\u00f3n en los centros escolares.<\/p>\n

Para todo ello no solo son importantes los apoyos, ajustes, recursos personales y materiales que proporciona la administraci\u00f3n educativa, sino tambi\u00e9n el relato social, cultural, normativo y educativo que construimos con nuestras palabras en los foros que participamos.<\/p>\n

Referencias prensa:<\/strong><\/p>\n

Amiguet, L. (2017). \u201cS\u00f3lo el 20 por ciento de lo que ganas depende de tu talento\u201d. La Vanguardia.<\/a><\/p>\n

Bonal, X. (2023). La pol\u00edtica contra la segregaci\u00f3n escolar, entre dos aguas. El Pa\u00eds<\/a>.<\/p>\n

L\u00f3pez, T. (2023). Andaluc\u00eda mantiene las calificaciones num\u00e9ricas y pedir\u00e1 mayor\u00eda reforzada en las evaluaciones de alumnos. El Mundo<\/a>.<\/p>\n

OCU (2022). OCU estima que las familias gastar\u00e1n de media 2.186 euros por hijo en el pr\u00f3ximo curso escolar<\/a>.<\/p>\n

Torres, A. (2019). El instituto de Castell\u00f3n en el que los profesores firman un compromiso para no mandar deberes. El Pa\u00eds<\/a><\/p>\n

Omedes, E. (2022). Las primeras notas de la ley de educaci\u00f3n llegan sin calificaciones num\u00e9ricas: notables, insuficientes y sobresalientes toman el relevo: 20minutos<\/a>.<\/p>\n

Redacci\u00f3n Magisterio (2021). Andaluc\u00eda cambia el proceso de escolarizaci\u00f3n pero mantiene la \u00abdemanda social\u00bb<\/a>.<\/p>\n

Referencias:<\/strong><\/p>\n

Comisionado de la Infancia (2020). Brecha digital y pobreza infantil<\/a>.<\/p>\n

Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n y Deporte (2022). La educaci\u00f3n en Andaluc\u00eda. Datos y Cifras 2021\/2022.<\/a><\/p>\n

Fern\u00e1ndez, J. y Morales, M. (2022). La Evaluaci\u00f3n Formativa. Madrid: SM.<\/p>\n

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