{"id":14411,"date":"2022-03-22T10:36:18","date_gmt":"2022-03-22T09:36:18","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=14411"},"modified":"2022-03-22T10:36:18","modified_gmt":"2022-03-22T09:36:18","slug":"leer-a-los-clasicos-en-la-escuela","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/leer-a-los-clasicos-en-la-escuela\/","title":{"rendered":"Leer a los cl\u00e1sicos en la escuela"},"content":{"rendered":"

Ense\u00f1ar a leer a los cl\u00e1sicos es responsabilidad de la escuela. Hacerlo bien es, adem\u00e1s, una cuesti\u00f3n de equidad. El debate no es si cl\u00e1sicos s\u00ed o no, sino cu\u00e1les, cu\u00e1ndo, y c\u00f3mo leerlos.<\/strong><\/p>\n

GUADALUPE JOVER<\/strong><\/p>\n

Habr\u00e1 que afirmarlo con rotundidad. Es responsabilidad de la escuela ense\u00f1ar a leer a los cl\u00e1sicos. No solo mostrar que existen, que est\u00e1n ah\u00ed, sino desarrollar las habilidades de interpretaci\u00f3n que permitan a los m\u00e1s j\u00f3venes entrar en di\u00e1logo con ellos, disfrutar de ellos, conversar sobre ellos. El debate no es si cl\u00e1sicos s\u00ed o no, sino cu\u00e1les, cu\u00e1ndo, y c\u00f3mo leerlos.<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 cl\u00e1sicos? \u00bfSolo los de la literatura espa\u00f1ola? Esta reducci\u00f3n responde a la funci\u00f3n encomendada a la escuela en el siglo XIX: la conformaci\u00f3n de una conciencia nacional en la ciudadan\u00eda. Ahora bien, si los objetivos de la educaci\u00f3n literaria son ahora otros \u2014fomentar el h\u00e1bito lector, desarrollar habilidades de interpretaci\u00f3n y compartir un mapa de la cultura\u2014, deber\u00edamos preguntarnos si no es hora de ampliar el per\u00edmetro de lo que entendemos por cl\u00e1sico. \u00bfEl Poema<\/em> del Cid o la Il\u00edada<\/em>? \u00bfLope o Shakespeare? \u00bfB\u00e9cquer o Jane Austen? \u00bfValle Incl\u00e1n o Ibsen? \u00bfLas Sinsombrero o Wislawa Szymborska? Qu\u00e9 absurdo pensarlo en t\u00e9rminos excluyentes. Qu\u00e9 privilegio tener tanto donde elegir. Qu\u00e9 inevitable renunciar a las pretensiones de exhaustividad.<\/p>\n

En un mundo globalizado y mestizo, en unas sociedades y en unas aulas en las que conviven ni\u00f1as y ni\u00f1os de las m\u00e1s diversas procedencias geogr\u00e1ficas y culturales, no parece que tenga ya mucho sentido limitar la lectura de cl\u00e1sicos a los propios de la literatura nacional. M\u00e1s a\u00fan cuando la lectura de muchos de ellos reclama unos pelda\u00f1os previos que no podemos escamotear. Para llegar a Garcilaso, a Cervantes, a Gald\u00f3s, habr\u00e1 que haber aprendido a leer antes otras cosas. Habremos tenido que ense\u00f1ar a leer<\/em> otras cosas. Nadie empieza a correr inscribi\u00e9ndose en una marat\u00f3n. Huelga decir que ese renovado corpus escolar ha de estar atento a la incorporaci\u00f3n de las mujeres, cuyas obras son hoy por hoy algo puramente testimonial en los curr\u00edculos escolares.<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1ndo leer a los cl\u00e1sicos? \u00bfA partir de qu\u00e9 curso? La respuesta es sencilla: siempre. No hay un tiempo para la literatura infantil y juvenil y otro para la lectura de los cl\u00e1sicos. Ambos corpus pueden y deben coexistir desde el principio; tambi\u00e9n en las aulas. Quienes tienen hijas o hijos peque\u00f1os lo saben bien: los mitos griegos, las historias de la Il\u00edada<\/em> y la Odisea<\/em>, los cuentos de Las mil y una noches<\/em>, las aventuras de Tom Sawyer o de los tres mosqueteros siguen teniendo un poder de seducci\u00f3n innegable a lo largo de los siglos. De lo que se trata, entonces, es de seleccionar los cl\u00e1sicos m\u00e1s adecuados a cada momento en funci\u00f3n de la experiencia vital y de la experiencia lectora de los destinatarios, y de acertar con la mediaci\u00f3n m\u00e1s apropiada.<\/p>\n

La clave est\u00e1 por tanto en dise\u00f1ar itinerarios de progreso articulados en torno a textos que queden un poco m\u00e1s all\u00e1<\/em> del horizonte lector de los destinatarios, pero a los que se pueda acceder con una mediaci\u00f3n acertada; textos con espesor art\u00edstico que ofrezcan ciertas resistencias, pero no tantas como para que sea imposible el di\u00e1logo entre textos y lectores. El criterio de selecci\u00f3n y ordenaci\u00f3n no puede ser entonces el cronol\u00f3gico, sino la complejidad misma de las obras: por su tema, su estructura, su lenguaje, su mayor o menor distancia cultural. Ahora bien, renunciar a la ordenaci\u00f3n cronol\u00f3gica de los textos no supone, ni mucho menos, renunciar a la contextualizaci\u00f3n hist\u00f3rica de las obras que llevemos a clase.<\/p>\n

\u00bfC\u00f3mo leer a los cl\u00e1sicos, c\u00f3mo estimular y acompa\u00f1ar su lectura en las aulas? El nuevo curr\u00edculo, cuyo borrador est\u00e1 accesible en la p\u00e1gina web del Ministerio, opta por recuperar la centralidad de la lectura en el aula \u2014no solo de la lectura placentera y aut\u00f3noma, aquella orientada a la consolidaci\u00f3n de h\u00e1bitos lectores, sino tambi\u00e9n de la lectura compartida y guiada de textos can\u00f3nicos\u2014. Opta, tambi\u00e9n, por inscribir esas \u201cobras relevantes del patrimonio nacional y universal y de la literatura actual\u201d en itinerarios tem\u00e1ticos o de g\u00e9nero que atraviesen \u00e9pocas, contextos culturales y movimientos art\u00edsticos, tal y como hacen las grandes pinacotecas del mundo o los ciclos de cine propuestos por plataformas, salas y televisiones. La lectura en contrapunto de unos textos y otros, de unas piezas y otras (pl\u00e1sticas, musicales, literarias, audiovisuales, multimodales, etc.) permite profundizar en sus elementos de continuidad y de ruptura, en las particularidades de sus c\u00f3digos art\u00edsticos y su contexto de producci\u00f3n, en la especificidad de su lenguaje, al tiempo que permite trazar v\u00ednculos entre el ayer y el hoy, entre un legado cultural que consideramos valioso y el universo de experiencias biogr\u00e1ficas y culturales de los m\u00e1s j\u00f3venes.<\/p>\n

No podemos dejar a solas a textos y lectores. Aligerar los curr\u00edculos, renunciar a las pretensiones de exhaustividad en aquel infinito cabalgar por obras y autores, implica dedicar tiempo en el aula no solo a la lectura compartida y guiada, sino tambi\u00e9n \u2014y al hilo de ello \u2014 a la conversaci\u00f3n literaria. Aprender a relacionar los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma, a establecer v\u00ednculos con otras manifestaciones art\u00edsticas del mismo contexto cultural o de la genealog\u00eda de la tradici\u00f3n en que se inscribe, a movilizar la propia experiencia para establecer v\u00ednculos entre textos can\u00f3nicos y producciones actuales no se hace estudiando y memorizando interpretaciones ajenas. La lectura compartida en clase debe recuperar espacios que se le han ido detrayendo; la conversaci\u00f3n sobre lo le\u00eddo debe prevalecer sobre el enfrentamiento individual al texto en ex\u00e1menes o controles de lectura, y la construcci\u00f3n de itinerarios es preferible a la mera yuxtaposici\u00f3n de textos fragmentarios, en tanto que favorece la confluencia entre la lectura guiada y la lectura aut\u00f3noma, entre el horizonte de las obras y el horizonte de los lectores.<\/p>\n

Leer a los cl\u00e1sicos es, en fin, una cuesti\u00f3n de equidad. Apelar a la responsabilidad de las familias en la consolidaci\u00f3n de h\u00e1bitos lectores supone desconocer que no todos \u00adnacieron en hogares rodeados de libros. Para que haya libertad de elecci\u00f3n es imprescindible estar en condiciones reales de elegir, disponer del conocimiento y las oportunidades necesarias para hacerlo. Para poder leer literatura hay que haber aprendido a leer literatura, hay que haber tenido acceso a la gran biblioteca colectiva de la Humanidad. Porque, dicho en palabras de Ana Mar\u00eda Machado: \u201cCada uno de nosotros tiene derecho a conocer \u2014o al menos a saber que existen \u2014 las grandes obras literarias del patrimonio universal [\u2026] Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y la juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse despu\u00e9s nuevamente o no, pero ya funcionan como una se\u00f1alizaci\u00f3n y un aviso: `Esta historia existe\u2026 Est\u00e1 a mi alcance. Si quiero, s\u00e9 d\u00f3nde ir a buscarla\u00b4\u201d.<\/p>\n

Y para ello, la colaboraci\u00f3n \u2014planificada y sostenida\u2014 entre docentes y bibliotecas escolares es imprescindible. Es responsabilidad de la Administraci\u00f3n educativa apostar por la formaci\u00f3n docente en las did\u00e1cticas espec\u00edficas y por la vertebraci\u00f3n de una s\u00f3lida red de bibliotecas escolares. Pero entre tanto, a cuantos colegas deseen, como yo misma, aprender de los que saben, les invito a leer a Teresa Colomer<\/a>, a Mireia Manresa<\/a>, a Felipe Munita<\/a>, y a todos los profesionales vinculados al grupo Gretel<\/a> (Grupo de Investigaci\u00f3n de literatura infantil y juvenil y educaci\u00f3n literaria de la Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona), referencia inexcusable en la did\u00e1ctica de la literatura.<\/p>\n

Este art\u00edculo fue originalmente publicado en eldiariodelaeducacion.com<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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