{"id":13321,"date":"2021-11-17T16:32:50","date_gmt":"2021-11-17T15:32:50","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/?p=13321"},"modified":"2021-11-17T16:33:18","modified_gmt":"2021-11-17T15:33:18","slug":"13321-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cgtaragonlarioja.org\/fedens\/13321-2\/","title":{"rendered":"La ilusi\u00f3n del control: la ense\u00f1anza programada"},"content":{"rendered":"

Mientras seamos t\u00e9cnicos preocupados de procesos burocr\u00e1ticos no estamos pensando en c\u00f3mo dar una educaci\u00f3n de calidad a nuestro alumnado. Pero, adem\u00e1s, es espec\u00edfico de la docencia. Pocas profesiones tan burocratizadas, tan controladas por papeleo t\u00e9cnico como la docencia.<\/strong><\/p>\n

MANUEL FERN\u00c1NDEZ NAVAS<\/strong> (Profesor e Investigador del Departamento de Did\u00e1ctica y Organizaci\u00f3n Escolar de la Universidad de M\u00e1laga. Editor de la revista M\u00e1rgenes<\/em>).<\/p>\n

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El caso es que un compa\u00f1ero, el otro d\u00eda, escrib\u00eda en su blog sobre el asunto de las programaciones y eso me inspir\u00f3 para escribir en este art\u00edculo cuestiones sobre las que llevo pensando mucho tiempo.<\/p>\n

Dec\u00eda Santos Guerra (2000) que la organizaci\u00f3n como disciplina era la forma de, centr\u00e1ndonos en la parte intermedia, alejarnos tanto de los fines que nos propusimos inicialmente que acab\u00e1ramos haciendo lo contrario.<\/p>\n

Esto ser\u00eda, como un viajero que se propone un destino y que cuando empieza el viaje se centra tanto en la forma de dar sus pasos que acaba en la ciudad opuesta que se propuso inicialmente visitar.<\/p>\n

En este sentido, contemplo con preocupaci\u00f3n c\u00f3mo en los \u00faltimos a\u00f1os desde la Administraci\u00f3n se ha invertido \u201csin mesura\u201d en este \u201ccamino\u201d pero muy poco en la autonom\u00eda para la elecci\u00f3n del destino.<\/p>\n

Con todo esto me refiero a lo que Gertrudix (1999) calificaba como \u201cinstrumento diab\u00f3lico\u201d: la ense\u00f1anza programada<\/em>.<\/p>\n

En este sentido, la escuela tiene una l\u00f3gica a la hora de funcionar que s\u00f3lo se entiende como normal, dentro de la propia escuela. Sus usos y formas de hacer resultar\u00edan impensables en nuestra vida cotidiana. Se ha convertido el sistema, en la \u00fanica justificaci\u00f3n del propio sistema<\/em>.<\/p>\n

En palabras del propio Gertrudix (1999, p. 22):<\/p>\n

La escuela constituye un mundo aparte. Dentro de ella todo se organiza en funci\u00f3n de una l\u00f3gica totalmente excepcional y \u00fanica. Los aprendizajes quedan en un segundo plano y el protagonismo es casi exclusivamente de la ense\u00f1anza. Toda gira en torno a lo que hay que ense\u00f1ar y los transmisores de conocimientos (manual escolar, maestro, profesor y otras fuentes) marcan los ritmos a seguir. Fuera de la escuela, sin embargo, los aprendizajes se organizan de forma muy diferente. Tanto es as\u00ed, que si quisi\u00e9ramos exportar el sistema de funcionamiento escolar a otros aprendizajes que se realizan en la vida de las personas, cualquiera podr\u00eda decirnos que hemos perdido el juicio. La agrupaci\u00f3n por edades, la utilizaci\u00f3n de la memoria como facultad fundamental y a veces \u00fanica, la sistematizaci\u00f3n y graduaci\u00f3n de los aprendizajes, los objetivos, los niveles de conocimiento, las etapas, s\u00f3lo tienen sentido en los centros escolares.<\/p>\n

Esta il\u00f3gica<\/em> escolar no es al azar, sirve a tres aspectos diferenciados:<\/p>\n

Por un lado, constituye un instrumento para la selecci\u00f3n del alumnado, cuesti\u00f3n sobre la que ya hablamos en otro art\u00edculo<\/a>.<\/p>\n

En segundo lugar, es un planteamiento absolutamente conductista de los aprendizajes.<\/p>\n

Conviene recalcar aqu\u00ed que, aunque nuestras leyes educativas se hayan declarado constructivistas desde la Logse, la operativa, la forma en la que luego se han organizado, as\u00ed como el concepto de programaci\u00f3n did\u00e1ctica, ha sido profundamente conductista. Esta l\u00f3gica diab\u00f3lica de secuenciar y programar todos los aprendizajes y que la forma de hacerlo m\u00e1s eficaz sea la divisi\u00f3n artificial en objetivos de aprendizaje cada vez m\u00e1s peque\u00f1os, tiene que ver con el conductismo m\u00e1s rancio. En el que el aprendizaje de conductas complejas es tan sencillo como la suma de las conductas m\u00e1s simples.<\/p>\n

Toda esta ense\u00f1anza programada descansa, como decimos, en esta vieja idea conductista que busca la mayor eficacia, y esta, en el dise\u00f1o de estas programaciones que hace el maestro: si somos capaces de hacer de la forma m\u00e1s t\u00e9cnica y pormenorizada posible el dise\u00f1o de lo que va a aprender nuestro alumnado, m\u00e1s aprender\u00e1.<\/p>\n

Lamentablemente, esto sabemos que no funciona as\u00ed: la suma de las partes rara vez es igual al todo<\/em> como nos anunciaba ya la Gestalt en 1912. Esto se ve muy claro en el principio de cine. Donde una cantidad de im\u00e1genes fijas vistas a una velocidad determinada son percibidas como im\u00e1genes en movimiento.<\/p>\n

Esta programaci\u00f3n de aprendizajes absolutamente irreal en cualquier otro contexto de la vida humana, como nos dec\u00eda Gertrudix (1999) provoca lo que yo llamo: la ilusi\u00f3n del control sobre el aprendizaje<\/em> que mantiene tranquilos a profesorado y a Administraci\u00f3n y en la que se sustenta parte del aparato burocr\u00e1tico del que luego, todos y todas tenemos quejas.<\/p>\n

Esta ilusi\u00f3n de control, adem\u00e1s, permite que el sistema se sostenga en conceptos macro que fuera de \u00e9l nadie compartir\u00eda al focalizar la atenci\u00f3n de los y las docentes en micro-conceptos. Entender que podemos medir y programar qu\u00e9 aprende alguien, c\u00f3mo y en qu\u00e9 tiempos es una locura que todos compartimos dentro de esta l\u00f3gica, pero que no tendr\u00eda el menor sentido si nos par\u00e1ramos a pensarlo un solo instante o si trat\u00e1ramos de hacerlo fuera del entorno escolar.<\/p>\n

Imaginemos que unos pap\u00e1s desean programar el proceso de aprendizaje del habla de su hija peque\u00f1a y que cada tres o seis meses comprueban la cantidad de palabras que la ni\u00f1a ha aprendido en relaci\u00f3n a la programaci\u00f3n que ellos han realizado. Si la ni\u00f1a responde a las expectativas de la programaci\u00f3n, le ir\u00e1n dando buenas notas en los controles que realice, mientras que si no llega al n\u00famero de palabras programadas por sus padres, entonces habr\u00eda que plantearse la repetici\u00f3n de alg\u00fan periodo o la realizaci\u00f3n de un trabajo complementario. [\u2026] El aprendizaje del habla, de cualquier deporte o de cualquier actividad no reglada y, por tanto, no sujeta a programaci\u00f3n gradual y sistem\u00e1tica, se produce de una manera global, entendida como un proceso que tiene un principio y un final, pero que si se divide en periodos intermedios pierde toda su raz\u00f3n de ser, puesto que cada persona sigue su propio ritmo en el aprendizaje. Hay ni\u00f1as que se sueltan a hablar a los dos a\u00f1os y medio, otras a los tres, otras a\u00fan m\u00e1s tarde. Como sucede en el proceso de caminar, los hay que andan a los nueve meses, otros a los doce, otros a los diecis\u00e9is\u2026 (Gertrudix, 1999, pp. 23)<\/p>\n

En \u00faltimo lugar, esta il\u00f3gica<\/em> constituye el principal elemento de alienaci\u00f3n del pensamiento docente (Contreras, 1990; Mart\u00ednez Bonaf\u00e9, 1999).<\/p>\n

Se desplaza la atenci\u00f3n del profesorado de lo verdaderamente importante: \u00bfQu\u00e9 hago ma\u00f1ana con mi alumnado en clase para que aprenda lo m\u00e1ximo posible? Cuesti\u00f3n esta sobre la que tiene que decidir como un profesional aut\u00f3nomo. Y lo hace hacia cuestiones de \u00edndole burocr\u00e1tico relacionadas con las programaciones y que, rara vez, tienen incidencia alguna en la calidad del trabajo para con el alumnado. \u00danicamente, generan m\u00e1s papel pintado<\/em> para el aparato burocr\u00e1tico y de control de la Administraci\u00f3n ante la que el profesorado se convierte casi en un t\u00e9cnico-administrativo de aprendizaje.<\/p>\n

La prueba de que todo este aparato burocr\u00e1tico-programativo es intencional es que estas tareas han aumentado hasta el punto de ser humanamente irrealizables. Alcanzando su esplendor con la llegada de las competencias, que ha puesto sobre el tapete toda una ingenier\u00eda curricular propia.<\/p>\n

El otro d\u00eda un compa\u00f1ero tuiteaba al respecto:<\/p>\n

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50 criterios \u00bfcon indicadores? x 100 alumnos = 5000 observaciones \u2014con seguimiento en papel\/ordenador para mantener rigor legal y curricular\u2014 x 3 evaluaciones = 15000 anotaciones + comunicar estudiante \/ familia. \u00bfEs eso? Aun seleccionando una parte\u2026\u00a0\u00bfhemos enloquecido? pic.twitter.com\/hnSEuOW3cw<\/a><\/p>\n

\u2014 Indomitus (@Indomitus8) November 14, 2021<\/a><\/p><\/blockquote>\n

La cuesti\u00f3n es tan enrevesada que lo m\u00e1s habitual cuando alguien est\u00e1 aprendiendo a programar (incluso cuando ha aprendido hace tiempo) es la pregunta cl\u00e1sica de: esto es un objetivo, un contenido, un\u2026 porque la ense\u00f1anza programada est\u00e1 pensada para no poder solucionarse, para siempre ser perfeccionable, para que nos perdamos en ese laberinto de nombres: objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluaci\u00f3n, competencias, est\u00e1ndares, resultados de aprendizaje (habr\u00e1 nombre m\u00e1s feo que este),\u2026 y de reglas: estos van en infinitivo; aquellos, si los pones aqu\u00ed, debes hacer referencia all\u00e1\u2026 La idea, estoy convencido, es que sea irresoluble.<\/p>\n

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La pregunta es obvia: \u00bfQu\u00e9 margen deja todo esto para planificar \u2013no programar\u2013 la docencia? La respuesta es obvia tambi\u00e9n: el menor posible.<\/p>\n

Mientras seamos t\u00e9cnicos preocupados de procesos burocr\u00e1ticos no estamos pensando en c\u00f3mo dar una educaci\u00f3n de calidad a nuestro alumnado. Pero, adem\u00e1s, es espec\u00edfico de la docencia. Pocas profesiones tan burocratizadas, tan controladas por papeleo t\u00e9cnico como la docencia. Dec\u00eda un compa\u00f1ero:<\/p>\n

\u201cMe paso la mitad del tiempo justificando lo que he hecho y la otra mitad justificando lo que voy a hacer\u201d<\/p>\n

Este proceso de programaci\u00f3n, como dec\u00eda Gertrudix (1999), ser\u00eda inconcebible en otras profesiones: \u00bfOs imagin\u00e1is a un m\u00e9dico haciendo programaciones de los pacientes que va a tener a lo largo del a\u00f1o y los tratamientos pormenorizados que dar\u00e1 a cada uno de ellos? \u00bfc\u00f3mo los evaluar\u00e1 para ver si han funcionado, etc.? \u00bfo un abogado? \u00bfo un funcionario de un ayuntamiento? \u00bfo un arquitecto?<\/p>\n

En todas las profesiones existe burocracia, pero en ninguna de ellas, como en la docente existe una desconfianza manifiesta de la Administraci\u00f3n hacia los profesionales que se contrata de forma tal que se les pida explicaciones constantes por todas y cada una de las decisiones, primero que toman, y despu\u00e9s que han tomado.<\/p>\n

A\u00fan as\u00ed, no es dif\u00edcil encontrar a bur\u00f3cratas defensores de estos procedimientos demenciales. Personas que entienden que si alcanzan calidad en \u201clos papeles\u201d esta se convierte por arte de magia en la realidad.<\/p>\n

La realidad es que hace mucho tiempo que, por salud mental, las programaciones nos las dan hechas las editoriales. Nosotros s\u00f3lo cogemos y adaptamos.<\/p>\n

Mi propuesta es clara: por supuesto que hace falta invertir tiempo en planificar la docencia, todo el del mundo. Y adem\u00e1s acudiendo a criterios rigurosos que puedan ayudarme a discernir si lo que hago con mi alumnado tiene sentido o no para su aprendizaje.<\/p>\n

Deber\u00edamos invertir el menor tiempo posible en programarla, \u00fanicamente el que nos requiera cumplir con el requisito legal. Pero siendo muy conscientes de que el tiempo que invirtamos en ella, a parte de no tener reflejo en la calidad docente, es una trampa dise\u00f1ada espec\u00edficamente para atraparnos.<\/p>\n

Por \u00faltimo, creo que la reducci\u00f3n de burocracia es ya, casi, un requisito para cualquier proceso de cambio hacia m\u00e1s calidad docente. Pero, adem\u00e1s, estoy firmemente convencido de que hay que darle toda la autonom\u00eda del mundo al profesorado<\/strong>. Para que decida qu\u00e9 y c\u00f3mo trabajar con el alumnado.<\/p>\n

Para ello son excelentes profesionales en cuya formaci\u00f3n hemos invertido mucho dinero como sociedad.<\/p>\n

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Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h3>\n

Contreras Domingo, J. (1990). Ense\u00f1anza, curr\u00edculum y profesorado<\/em>. Akal.<\/p>\n

Gertrudix, S. (1999). La ense\u00f1anza programada. Aula libre<\/em>, 69+1, pp. 22-26. Recuperado de: http:\/\/hdl.handle.net\/11162\/73215<\/a><\/p>\n

Mart\u00ednez Bonaf\u00e9, J. (1999). Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI<\/em>. Mi\u00f1o y D\u00e1vila editores.<\/p>\n

Santos Guerra, M. \u00c1. (2000). Entre bastidores el lado oculto de la organizaci\u00f3n escolar<\/em>. Segunda Edici\u00f3n. Ediciones Aljibe.<\/p>\n<\/div>\n

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