Un vistazo crítico a la digitalización escolar

No está justificado el acceso a miles de datos personales de menores de edad a las corporaciones tecnológicas empleando «el trampolín» de los centros educativos y las plataformas públicas estatales bajo el patrocinio de «adaptarse a la sociedad digital».

IVAN SANTANA

En España (por lo general, en Europa también), la digitalización escolar ha avanzado a un ritmo frenético en las últimas décadas –sobre todo tras la pandemia–, pero, a pesar de ciertos esfuerzos, la tecnología ha entrado en los centros educativos antes que la comprensión científica de sus efectos en el desarrollo infantil y juvenil. Es importante esbozar críticamente la trayectoria histórica de este proceso atendiendo a las tensiones entre la expansión corporativa de la EdTech, la protección de datos de menores y las necesidades pedagógicas reales.

Los inicios de los dispositivos digitales en la escuela
Las primeras programaciones televisivas (con fines educativos) en España pueden establecerse, aunque hay indicios anteriores, en los últimos años de la década de 1960, con la Televisión Educativa (en Francia [década 1950-1960] y Reino Unido [década 1960] comenzarían a retransmitirse en la televisión pública RTF [posteriormente ORTF] y BBC Schools TV, respectivamente) [Antona Jimena, 2014; BBC, n. d.]. Aunque no puede hablarse de expansión de la Informática Educativa hasta las décadas de 1970 y 1980, cuando comienzan a utilizarse los primeros ordenadores Apple II, Commodore 64 e IBM¹. Hablaríamos –en España– de las primeras dotaciones a centros piloto auspiciadas por el Proyecto Atenea (1985-1992), cuyo objetivo declarado era la innovación pedagógica, pero cuya práctica se centró principalmente en la dotación técnica e instrumental de recursos y en la formación docente (Machado Trujillo, 2020). Su extensión fue, además, minoritaria, dado el carácter experimental y voluntario del programa. .

Una década después (1990), la informática se interconectó conformando redes: COSINE (varios países europeos, 1988-1990), RedIRIS (España, 1988), Renater (Francia, 1993) o el Plan de Acción e-Learning (UE, 2000-2004). Entre 1997 y 2007, el impulso a la esfera de las escuelas interconectadas, a raíz de la fundación de European Schoolnet (1997) y eTwinning (2005), y el desarrollo de los primeros LMS (Blackboard 1997, Moodle 2002, WebCT), fue significativo, aunque con mayor penetración en la educación universitaria que en la educación obligatoria (Primaria, ESO) durante este período. Entre 2000 y 2013, la expansión de los móviles (smartphones) en la sociedad fue rápida («… España tiene –en 2012– la mayor penetración de smartphones de todo el continente, con un 63,2 por ciento»²); en las escuelas españolas mantuvo una incorporación más lenta pero representativa iniciada por algunos proyectos pilotos que incorporaron tablets en escasos centros educativos [Mascarell Palau, 2020³]. Los primeros debates sobre la incorporación de las tecnologías en el ámbito educativo estaban ya expandiéndose por Europa.

La moderada transformación tecnológica provocada en tres décadas –grosso modo– daría, tras la covid-19 (2020), un salto tan acelerado como escalofriante: entre 2020 y 2021 se estimó la entrega de 500 000 dispositivos digitales (Silió & Zafra, 2020) por parte del Gobierno de España y las comunidades autónomas; posteriormente se aprobó la entrega de unos 250 000 dispositivos más financiados por el Mecanismo Europeo de Recuperación, Transformación y Resiliencia Económica. El proyecto de las entregas digitales ya estaba aprobado en el Plan Educa Digital (EcoDigEdu, 2018). La pandemia trajo una apertura masiva a la digitalización escolar sin precedentes. Las inversiones estatales en tecnología educativa y masificación digital no fueron homogéneas en Europa y evidenciaron, en muchos casos, los déficits presupuestarios y las dificultades para facilitar los accesos a los menores más vulnerables (Pozos, Cabellos & Pérez Echeverría, 2024). En términos pedagógicos, las sociedades contemporáneas más desarrolladas han estado expuestas, en escaso tiempo, a un alto nivel de transformaciones tecnológicas: desde los primeros medios audiovisuales (años 1980), los avances en internet (años 1990), la expansión de los móviles y las tablets (2010 en adelante) hasta la acelerada digitalización masiva (2020 en adelante).

Basta decir que la escuela sigue presentando numerosos retos antes unos cambios tan rápidos. La señal que demuestra esta falta de adaptación orgánica se encuentra en las crecientes reacciones críticas y regulatorias hacia la integración en las escuelas de tales tecnologías, ya sea por supresión o por limitación de tiempo de exposición. Se puede decir que la materialidad tecnológica (ordenadores, móviles, tablets) ha entrado en las escuelas antes que la ciencia tecnológica (estudios sobre la afectación cognitiva a exposiciones digitales, ensayos sobre el uso de dispositivos y sus implicaciones en la socialización de la infancia o el uso de móviles y redes sociales en relación con la salud mental de los adolescentes). El psicólogo Jonathan Haidt, al respecto, escribió: «… la explosión de las aplicaciones para smartphones (…) marcó un cambio cualitativo en la naturaleza de la infancia» (2024, p. 146).

Las reacciones críticas
Sin duda, las alertas sobre los posibles daños a la infancia/juventud llegaron más tarde de lo deseado: primero se implementaron las tecnologías en los centros educativos y posteriormente los estudios comenzaron a mostrar sus posibles efectos negativos [ACPeds, 2020; Dinnigan, 2024; Sticca, Brauchli & Lannen, 2024]. Ésta fue una de la razones principales de las reacciones supresoras o limitantes de la tecnología educativa en las escuelas (y, por ende, en otros ámbitos). El punto de partida de estas reacciones mantiene una complementariedad crítica con dos motivos: (1) naturalizar la creencia en que la incorporación de tecnologías en los espacios escolares implica automáticamente la digitalización de la enseñanza (Gómez Miguel, 2022); y (2) la aceptación de la tecnología educativa como un proceso determinista (Buckingham⁴, 2008) y ajeno al diálogo crítico colectivo (Habowski & Conte⁵, 2020). La tecnología educativa ha sido, a través de sus mecanismos de entrada corporativa, la puerta de acceso a los sistemas educativos de las grandes entidades tecnológicas. Y, pese a las reacciones y regulaciones, las proyecciones económicas en tecnología educativa (EdTech) van en aumento (Europe Edtech Market, 2024).

Una amplia parte de los estudios no han demostrado que la incorporación de los dispositivos tecnológicos y digitales a la escuela reduzca –de forma automática– la brecha digital o desigualdad social; la incorporación aun plantea numerosos retos (UNESCO Global Education Monitoring Report, 2023⁶; Di Pietro & Castaño Muñoz, 2025): la falta de capacitación digital docente, la disparidad en los usos del tiempo tecnológico de las familias y la ausencia de programas estables de educación digital o tecnologías de la información en los centros educativos ayuda a explicar esta dificultad (Di Pietro & Castaño Muñoz, 2025). No está justificado el acceso a miles de datos personales de menores de edad a las corporaciones tecnológicas empleando «el trampolín» de los centros educativos y las plataformas públicas estatales bajo el patrocinio de «adaptarse a la sociedad digital».

Se espera que el mercado europeo de tecnología educativa (EdTech) «… alcance un valor aproximado de 253 400 millones de dólares en 2034, frente a los 72 700 millones de dólares de 2024, con una tasa de crecimiento anual compuesta (CAGR) del 13,3%^7″ (Europe Edtech Market, 2024). Es probable que, en los próximos años, nos veamos obligados a pensar sobre la efectividad vinculante entre las regulaciones (europeas, nacionales) y las inversiones empresariales en tecnología educativa (más inversión, más peso corporativo y político). La normalización de estos ecosistemas educativos que googlelizan el espacio infantil público recoge datos con fines económicos, no pedagógicos (Bayo, 2021).

Las preocupaciones
El incremento proyectado en inversión EdTech en los próximo años trae aparejadas, entre otras, la agudización de tres problemáticas: (1) la digitalización de los espacios no es un justificante suficiente para ceder datos y soberanía; (2) los datos cedidos no son enteramente conocidos por los/las menores y sus familias (por tanto, las empresas tienen datos que no conocemos ni controlamos); y (3) las condiciones de privacidad de los menores no se han negociado por parte de las familias, se ha normalizado «una imposición institucional» empleando plataformas de creación y gestión privadas (Bayo, 2021).

El debate entre la extracción de datos con fines comerciales (monetización, colonialismo de datos) y la regulación de la protección y privacidad de los menores es legítima y necesaria por una razón básica: afecta los derechos fundamentales de los menores. La necesidad pedagógica defendida por las instituciones («la implementación de las competencias digitales de la ciudadanía para la participación plena en la sociedad») o el imperativo de disminuir la brecha digital («la atención a los menores con más dificultades y/o vulnerabilidad socioeconómica») sigue sin justificar el asedio masivo de las EdTech privadas al espacio público familiar y profesional.

En nombre de las competencias digitales o las ayudas al alumnado vulnerable se pueden abrir otras brechas y fragilidades; la tecnología –per se– no lo soluciona todo (el «solucionismo tecnológico»). Un aula con una gran actividad digital no implica un mejor aprendizaje; unos programas o proyectos que lleguen a una gran cantidad de alumnado o familias vulnerables tampoco implica obligatoriamente un impacto positivo. En educación –como en tantos otros espacios–, las cosas no deben simplemente hacerse, deben hacerse bien.

Referencias
ACPeds, American Colleges of Pediatricians (2020). Media Use and Screen Time – Its Impact on Children, Adolescents, and Families (may 2020) [en línea].

Antona Jimeno, T. (2014). Los orígenes de la Televisión Educativa en RTVE (1958-1966). Estudios sobre el Mensaje Periodístico. Universidad Complutense de Madrid. Vol. 20, Núm. especial (2014) 209 – 226

Bayo, C. (2021). La Googlelización de la educación pública. Viento Sur, Número 175/Abril 2021 (pp. 39-47).

BBC (n.d.). BBC television programmes for schools began (History of the BBC, 24 September 1957) [https://n9.cl/xu29vx].

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Ediciones Manantial, 256 págs.

Cope, B. (2023). «A little history of e-learning: finding new ways to learn in the 20th century». History of Education, 52(4). Taylor & Francis. DOI: 10.1080/0046760X.2022.2141353.

Dinnigan, L. (2024). «The Screen Time Dilemma: Effects on Childhood Development and Practical Solutions», Wellspring Center for Prevention (30 septiembre 2024) [en línea].

Di Pietro, G. & Castaño Muñoz, J. (2025). A meta-analysis on the effect of technology on the achievement of less advantaged students. Computers & Education. March 2025 (volume 226).

Europe Edtech Market (marzo 2024). Market.us [https://n9.cl/xw4ch].

Gómez Miguel, A. (2022). «Digitalizar la educación es mucho más que tener ordenadores en los centros escolares». The Conversation, 27 diciembre 2022 [en línea].

Habowski, A. & Conte, E. (2020). «Interacciones crítico-dialécticas con las tecnologías de la educación». Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, vol. 15, núm. 1, pp. 266-288 [disponible en español y portugués].

Haidt, J. (2024). La generación ansiosa (Verónica Puertollano, trad.). Ediciones Deusto, 1016 págs., [en línea].

Machado Trujillo, C. (2020). «El boom tecnológico en las escuelas de los años 80: una aproximación al programa ATENEA español». Espacio, Tiempo y Educación, v. 7, n. 1, Enero-Junio 2020, pp. 247-262.

Mascarell Palau, D. (2020). Fomento del Mobile Learning en educación alrededor de la última década.un estudio de caso en España través de una selección de aportaciones. Vivat Academia, Nº. 153, 2020, págs. 73-97.

Comienza la entrega de los primeros dispositivos del programa Educa en Digital (2020). Ministerio para la Tansformación Digital y de la Función Pública, 16 abril 2020 [https://n9.cl/q1bkc9].

Silió, E. & Zafra, I. (2020). Gobierno y comunidades comprarán medio millón de ordenadores y tabletas para los colegios. El País, 16 junio 2020 [https://n9.cl/lnj4l].

Sticca, F., Brauchli, V. & Lannen, P. (2024). «Screen on = development off? A systematic scoping review and a developmental psychology perspective on the effects of screen time on early childhood development». Front. Dev. Psychol., (07 January 2025), Sec. Development in Infancy, Volume 2 – 2024 [doi: 10.3389/fdpys.2024.1439040].

Twenge, J. (2025). «Si tu hijo es el único de sus amigos que no tiene smartphone o redes sociales, significa que has ganado, aunque tu hijo siga presionándote con ese argumento» (entrevistada por Laura Moreno). La Vanguardia, 06 noviembre 2025 [en línea].